九年一貫課程中有關鄉土語言課程的爭議和再省思

魏金財

摘要

因應教育改革的訴求，政府極力推動的「九年一貫課程」終於在民國八十九年三月底公佈了，而各個領域的綱要和精神，也將在未來的落實層次中一一接受考驗。其中有關語文領域分為本國語言、鄉土語言和外語三部份。關於語文領域的內容，筆者在其研議階段就不斷注意著其中的發展和演變，課程公佈後也細究了其中的內容。對於鄉土語言的部份，本文認為仍有多處需要深入加以探討。

「鄉土語言」既以「鄉土」為名，就表示它是一種「在地」、「區域」的語言，自有別於其他「在地」、「區域」的他種語言。這種區別在當今全球化努力消除歧見、尋求共識的思維裡，語言的差異顯然是一種溝通的障礙。在這種情形下，鄉土語言的提出是不是合適的？本文希望在「成人們」的激情、價值偏執稍微平靜後，能跳開意識型態，從全球一體化的趨勢、文化的層面、語言的工具性、教育的立場和學習者的觀點，以理性的態度重新審視這個問題，用更多的角度、更深層的方式，把這個問題釐清。

基於此，本文在全球一體化的趨勢中，提出全球一體化和鄉土個別化是共榮發展的新世界之觀點；在文化的層面上，提出鄉土語言課程必須先是鄉土文化而後才可以談鄉土語言的觀點；在語言的工具性上，提出兒童的鄉土語言與成人的鄉土語言是不同的兩個概念之觀點；在教育的立場和學習者的觀點上，提出鄉土語言的習得是孩子主導而不是成人安排的觀點。最後，本文認為在學校課程中設立鄉土語言課程，不如發起每週家庭母語日來得更有效的建議。提出這些觀點和建議，是基於尊重孩子是學習主體的立場，從孩子學習的角度出發，希望鄉土語言課程是道地的「孩子的語文課程」而不是「成人的政治課程」；是真正幫助孩子達到未來最佳發展的課程，而不是成人們為了彌補過去遺憾的課程。

 一、前言

基於社會環境的變遷和世界潮流的發展，對於怎麼樣培養出具有二十一世紀公民素養的國民，使孩子在未來資訊化的社會和知識經濟的時代，能具有創新、創造的能力；在千變萬化的資訊中，能掌握住有價值的訊息；在邁向全球化的過程，能體會尊重差異彼此互助合作的態度，知道需要終身學習等等，在各項生活、學習、做事和生存中所需的能力，政府正積極推動「九年一貫課程」以為因應。有關此課程的內容，政府也在民國八十九年三月底，分批公佈了各個領域的綱要、精神和實施辦法。其中有關語文領域分為本國語言、鄉土語言和外語三部份，本文僅就有關鄉土語言的部份加以探討。

在公佈的語文領域中，把「鄉土語言」列為「必選」課程。若細看這個政策的形成過程，從最早規畫的「選修」與後來民間團體要求的「必修」，進行了一段相當長時間的拉鋸，最後妥協訂出了「必選」這個結論。目前對這個結果，各方是不是滿意，能不能接受？已非本文所要討論的重點，本文希望在「成人們」的激情、價值偏執稍微平靜後，能跳開意識型態，從全球一體化的趨勢、文化的層面、語言的工具性、教育的立場和學習者的觀點，以理性的態度重新審視這個問題，用更多的角度、更深層的方式，把這個問題釐清。譬如：這般的著眼點是否符合社會背景的現況和環境變遷的趨勢，這樣的構想是不是還有其他的盲點疏忽了關鍵性的重點，實施方式是否符合孩子語言認知的學習和認知發展，以及學習的效益是否能夠達到預期目標等。凡此皆可事先預期而不待落實後才發現的問題，實應在這個時候冷靜再思考，方能使孩子在理想的學習環境下，接受到對他們發展最有利的課程。羅伯特•賴克(Robert  B. Reich,1991)在〈國家的作用〉一書中(p.249)，曾說：「在一個國家的生活裡，最危險的莫過於辦法雖好，但要解決的問題卻弄錯了。」延伸這種說法，我們值得去省思九年一貫課程中有關「鄉土語言」課程的安排和做法，會不會陷入「辦法既錯，解決的問題也弄錯。」這樣尷尬的窘境？

二、全球一體化和鄉土個別化共榮發展的新世界

「鄉土語言」既以「鄉土」為名，就表示它是一種「在地」、「區域」的語言，自有別於其他「在地」、「區域」的他種語言。這種區別在當今全球化努力消除歧見、尋求共識的思維裡，語言的差異顯然是一種溝通的障礙。處在這種「在地和在地」「在地和全球」的對立的關係中，鄉土語言課程如何說服大家，可以通過這類課程促進彼此瞭解差異，可以建立文化互享的觀點，進而消除彼此間在語言和文化上的歧見，與全球一體化的趨勢接軌。這乃是鄉土語言課程觀裡首要的思維。

近十年來，由於電腦的普及再加上網際網路成功的架設，我們的世界正逐步建構出一個新的世界?賽伯空間(Cyberspace)。而它也正以快速擴展的方式，波及到每個人的生活、學習和工作上，影響到的層面也逐步遍及各個活動領域。辦公的方式不再集中於一時一處，可以透過網路連接的方式完成相同的效能，甚至創造更高的效益；學習可以不拘泥於學校環境和設備，可以不再面對老師，透過網路的遠距教學可以完成相同或更大的效果；電子商務、網路交易逐步成型，商人推銷產品、消費者購買物品間所進行的交易方式，也不拘限於一定要面對面的方式才得以完成，多種多樣的商業活動正蓬勃發展；而電子新聞、電子書報、網路圖書館、網路出版等，也可以不經印刷品的方式流通，人們可以快速、立即、方便的獲得所需的訊息。在這樣的新世界裡，由於新溝通工具的發明，增加了溝通的方便性，使人們相互溝通的頻率增加，而溝通的對象也不再限制在一區、一處，不同年齡、不同膚色、不同種族和不同文化交織的程度亦更為密切。此時，傳統以國家做為社會界定性單位的世界，正逐步接受嚴厲的考驗，而全球一體化的趨勢，也即將建立起來。對於一個很快將不再以國家做為社會界定性單位的世界，是不是共性的程度增加，而個性就會相對的降低呢？爭取個性化的表現，是不是對全球一體化的抵制和反抗行為呢？因此，當「鄉土」以一種象徵著某種族群、文化的個性，和「鄉土語言課程」為落實某種個性化的實踐行動，在這個時空環境裡被提出，我們應該去省思這樣的作為，是合乎全球一體化的潮流趨勢，還是因應這樣的衝擊而產生的的一種反擊行為？鄉土語言課程的內涵，是增加孩子進入這個世界的資本，還是一種難以償還的負債？換言之，究竟在什麼樣的社會背景和文化層面去詮釋鄉土語言課程，才是合適的鄉土語言課程觀，這是需要好好省思的。

全球一體趨同性的演變和鄉土個別趨異的演變，有些人認為是相背的方向，因此，不贊成鄉土語言課程的人士，相當擔心這樣的走向，會背離新世界的發展方向。然而從目前現狀的演變來推測，本文認為「全球一體化」和「鄉土個性化」這兩者其實並不是衝突的，相對的，賽伯空間?一種虛擬現實的環境?所建構的全球一體化趨勢，反而比任何時代提供出更具個體創造性的智能活動空間。其原因在這樣的空間裡，網際網路提供了新的媒介、新的通道和新的溝通方式，破除了傳統有形時空間的限制，讓社會團體和團體中的每個成員，可獲得大量自由支配時間的機會、可盡情創造發揮自我的空間，也充分滿足了每個人多樣化的需求。所以嚴格說起來，賽伯空間正造就了一個人類有史以來最奇特的人文景觀：一方面世界好像被壓縮至一個地球村?它是如此之大，又是如此之小?任何人都可和地球上任何國家、地區直接溝通，漸漸形成一種世界性的普遍文化；另一方面，個別文化的特性好似又得到發展的空間，在交往中每個文化從彼此分享共同交流的智慧中，汲取了他種文化詮釋世界的不同觀點，從而奠定每個文化的地位和發展的契機。基於此，從全球一體化的觀點上，「鄉土」本身不但不會消失，反而獲得更大的表現空間和機會，只是當我們思考「鄉土語言」課程的時候，是從「鄉土」這個概念的什麼的向度出發？乃是需要加以慎重考量的。

  三、鄉土語言課程必須先是鄉土文化而後才可以談鄉土語言

鄉土語言課程是純粹的語言課程還是文化的課程，甚或兼具兩者。畢竟語言和文化兩者間有著密切的關係，彼此深深相互的影響著對方，也存著共榮共亡的命運。倘若鄉土語言課程單純僅從語言的層面，來構設其課程內涵和決定期實施的方式，顯然就是不週的。因此鄉土語言課程是否清楚而明確的說明他的立場和地位，不僅關係著學習者學習的內容，也牽涉到教學實施的方案。這乃是鄉土語言課程觀裡第二個要重視的問題。

在全球一體化中，世界普遍文化和鄉土個別文化的共榮發展雖是可以確定的，但在表現上，我們仍要思考，究竟要表現個別性文化的哪些內涵，才能在共性的浪潮下突顯出來，且不被淹沒在一致性的巨浪下？再則還要思考，這些文化內涵到底要用什麼樣的表現方式突顯出來，會不會只拘限在語言方面，而忽視了符號、圖像和視訊等其他更好的方式？換言之，鄉土語言是不是鄉土文化中最典型的核心成分，以及鄉土文化是不是透過鄉土語言這個媒介，可以獲得最好的表現效果？在討論這問題之前，我們必須先回到有關文化的內涵問題。通常我們討論文化時，大部份都從人類學上的定義，即「指和自然相對，為文明化中人類所進行的一切活動」，包含日常的行為舉止和生活習慣，是社會形成的，所以是一種社會性的定義。然而「文化」一詞，在歐洲的語言中，除了早先指「農耕」的含意和上述的含意外，起碼還有二種含意(Jameson  F.,1997,p6)：首先是相當於德語中的Bildung，亦即個性的形成、個人的培養，這個含意指的是文化是精神、心裡方面的，是個人人格形成的因素；還有一種定義，即日常生活中的吟詩、繪畫、戲劇、電影之類，這種指的則是一種裝飾。從杰姆遜(Jameson)所列出的文化定義和內涵來看，一般所說的文化至少有三個向度，包括：社會性的、個人性的和藝術表現，而鄉土文化既隸屬於一般文化，自然亦必須考慮這三個層次的內涵，因此論及鄉土文化自不能單從鄉土語言而論。至於語言既是文化的一個成分，也是傳播、傳承文化的工具或媒介，語言所談論的內容亦涉及到文化內涵。故當我們論及鄉土語言課程時，必須和「鄉土文化」緊緊的扣在一起，並釐清其先後的關係，這樣才是規劃課程妥善的做法。

在論及鄉土文化和世界普遍文化的關係時，建立一個「多元分享」和「多樣呈現」的概念是必要的，換言之，凸顯個別文化內涵的用意，如果不能增添世界多元豐富的色彩，或無法讓其他人從我們這種的突出獲得啟示，以及獲得對世界更多的詮釋機會，則這種突出表現可能不但沒有給自己好處，反而只是給自己帶來更大的孤寂罷了。以這樣的觀點，回頭來看鄉土語言的課程，其實就在說明鄉土語言課程如果不能帶出文化的內涵，如果不能從世界多元文化的角度來思考，而純粹從語言獲得的角度來處理，則其效益是非常低的。從另外一個角度來看，學習「鄉土語言」主要應在透過這個工具，把存在於這個語言下的文化張揚出來，而張揚出來的目的，則是豐富全球一體化的世界，提供大家有更多觀察、思考和解釋這個世界的意義。如果這個目的不能達成，那鄉土語言就只會製造另一種隔閡，昇高不同族群間的對立，和彼此分化的標籤而已。從教育的觀點來看，鄉土語言課程實施後，如果是帶來這種反效果，那這種課程的設立，不僅消耗了學習者的時間和精力，同時也帶來社會的緊張和衝突的不安。

鄉土語言和鄉土文化間的相互關係，以及彼此如何構設先後或層次上的問題，我們可以綜合上述有關世界普遍文化和鄉土文化共存共榮的現象，以及多樣呈現、多元分享的觀點，再加上審視目前社會背景下各族群文化的差異程度來看，並可以依此來檢驗目前公佈的鄉土語言課程和它的教學方案，是否仍有值得商榷之處。譬如：閩南語、客家語、原住民語族群間的世界觀，對於人與自然相處的生命觀、價值觀，有何顯著性的差異？在生活、禮儀、信仰的行為舉止上，有何不同？在建築、服飾等藝術表現上，彼此差異的程度如何？依現實社會的背景，和文化淵源以及種族的區分來看，顯然閩、客之間是架構在漢民族文化之下彼此差異甚小，不若和原住民間有著極大的差異。換言之，在文化的層面上，閩客之間相互學習的空間小，而閩客與原住民間相互學習的空間卻很大。這樣的現象若回到鄉土語言和多元分享的觀點，從瞭解對方語言，是在瞭解對方文化的觀點上來看，教學時該做的是，讓閩籍人士去學客語、原住民語，讓客籍人士去學閩語、原住民語，讓原住民人士去學閩語、客語，才是真正達到相互進入對方文化的用意。在這種情況下，教學佈置應是讓會說閩南語的孩子去教說客語、原住民語的孩子，同時在孩子交互溝通、學習中，提出對陌生詞彙的文化意義的闡釋，從而一方面讓一方文化者透過解說的過程，更深入體會自己文化的內涵，另一方面在闡述中傳遞另一種的世界觀給另一文化者，讓另一文化者獲得對這個世界更寬廣或更新穎、更豐富的視角，其他如客語、原住民語的教學佈置亦復如是觀。而不是讓客語的孩子學客語，閩語的孩子學閩語，原住民的孩子學原住民語。若課程僅是如此，而不涉及文化相互瞭解的問題，事實上學校不應耗費學習者寶貴的時間，去替代家長可以做得很好的功能，而在學校卻做不好的事。前述所舉的例子，主要在說明考慮鄉土語言的課程時，不能獨立於鄉土文化之外而行之，如果不能釐清鄉土文化和鄉土語言的關係而率行為之，恐將來衍生的問題會更多。

基於上述所述鄉土文化和鄉土語言的關係，以及從多元分享的概念，本文認為「鄉土語言」的課程除了目前所考慮的「語言工具性」的向度外，更應先以文化層面的角度來考量，這樣的作為才可能是恰當的。

四、兒童的鄉土語言與成人的鄉土語言  

「鄉土語言」這個詞彙，是從原先「母語」、「方言」轉換過來的，為了避免社會上一些沒有必要的意識之爭，做了這樣的轉換處理，只要大家可以接受，採用什麼詞彙並無不可。但回到課程和教學層面時，我們必須不能忘記「母語」和「方言」原先的概念，和語言「習得」上的情境及特性。

母語和方言名稱上雖因使用或研究上有所不同，但核心的概念?孩子還未入學前跟隨父母親或鄰居街坊學得的話語，並與之做為溝通的一個工具?卻是相同的，鄉土語言既繼承這個概念，自應受到這個概念的約束。從這個核心概念出發，我們觀察目前孩子語言習得的狀況和習得的情境，可以發現幾乎大部份的家長和孩子溝通的方式是使用共通的本國語，而鮮少用鄉土語言。基於這樣的現狀，我們可以說目前兒童的母語是「共通的本國語」，換言之，兒童從出生到現在一直在使用的本國語，即是兒童的鄉土語言，與我們成人所說的鄉土語言根本是兩回事、兩個概念。因此在這種情形下，課程有關鄉土語言的內涵和概念，嚴格來說是孩子的第二種語言，而不是第一種語言了。

既是第二語言，那麼家長和孩子就有不同的選擇權，可以是美語、英語、日語、德語或其他語言，而這種選擇權既是基於一種成本效益的觀點，也是家長和孩子們的期待、需求和動機的問題，更是社會變動中的一種趨勢。關於這點可以從社會既存的幾個現象來觀察，譬如：大部份的家長都會母語，和自己的父母親、兄弟姊妹、朋友、鄰居都用母語來交談，為何獨獨用普遍的共通語(本國語)和孩子交談，而避開母語，不用母語？再如：為什麼有許多的家長願意花大筆的錢，從幼稚園就送孩子去學英語，卻不願在日常相處的時機裡，去教孩子母語？又如：孩子為何願意花很多的時間去玩電動遊戲，去看卡通影片，而不願跟爺爺、奶奶、爸爸、媽媽等學母語？從這些現象中，我們不禁要問，這麼多的成年父母為何會在雙重的選擇中出現一致性的行為？不同社經地位和背景的家長為什麼對孩子做了同樣的選擇？孩子們何以也一樣做了共同的選擇？當大多數的父母、孩子做了這些選擇，難道他們是盲目、無知的嗎？而誰又有權能阻止、改變他們以最有利於己的效益所做的這些選擇呢？

基於社會的這個變動趨勢，民間團體和政府為了避免鄉土語言和鄉土文化的流失，做了許多的努力，這是值得稱許的。然而以九年一貫的課程中加入鄉土語言課程的作法，試圖透過學校課程來達成這個願望的構想，顯然並沒有針對家長和孩子所做的選擇和觀點做出適切的因應對策。又從許多媒體或公聽會所呈現出來的討論意見中，主張或要求把鄉土語言列入課程的人士，大多都從成人文化的觀點和成人熟悉使用語言的角度來談論，而鮮少從孩子學習語言的情境、需求和方向來思考。再說如果說孩子今天不會說成人所謂的鄉土語言，是成人的過錯，也是成人選擇所造成的的結果，那麼鄉土語言課程，應該是家庭的課程、成人的課程和社區的課程，也不應是孩子的學校課程。既然錯不在孩子，可是我們的課程卻將社會這種的「過錯」加諸於孩子，要孩子去背負。今天孩子不會說成人所謂的鄉土語言，但他們卻能流利的說他的鄉土語言，難道非要我們所選擇的鄉土語言才是正統、主流的鄉土語言嗎？如果我們要別人尊重我們自己的選擇，那麼是否也應尊重家長和孩子的選擇？

基於此，本文認為如果僅從成人的這些價值做出這種判斷，做出這樣的主張，訂出這樣政策，那麼這個課程充其量也只不過是「成人的政治課程」，而不是「孩子的語文課程」。

五、鄉土語言的習得是孩子主導而不是成人安排的

        語言的學習，從認知學習的觀點來看，可以區分成兩種類型：一類是學習過程中，藉由口語對話方式，直接經由聽覺而不經由視覺而學習到的語言，換言之，不需學習文字、拼音符號、拼讀方式，亦沒有寫作活動等而習得(acquisition) 的語言，譬如像母語、方言、鄉土語言或孩子出生即開始接觸的本國語。另一類是學習過程中，除了需要聽覺外還需由視覺輔助，由書面和口語經間接、直接方式進行，並需學習文字符號、拼音符號、拼讀方式，以及經由繁複讀寫過程活動而學得(learning)的語言，譬如像孩子入學後才學的本國語或外語。這兩種語言獲得的方式在情境上亦有極大的不同，一般來說，「習得」語言的過程是非常強調具體情境的，而且是由孩子主導話題，成人通常是配合孩子的話題和當時的情境與之對話。孩子通過主動過程，伴隨在成人對話中習得新的詞彙、學到詞彙的意義和語句的語法規則。因此在這種學習狀況下，學習是自由、無規畫、無組織的，是隨興所致、隨境遷移的，是輕鬆自在沒有約束、沒有壓力的。相對的「學得」語言的過程則是強調文本的情境，話題則是由成人主導，兒童必須配合成人主導的話題或課程要求的項目來做。所以孩子的學習狀態是被動的過程，詞彙的意義和語句的語法，是伴隨在文章和課程要求的情況下依序學習。因此在這種學習狀況下，學習是有約束、有組織、有規畫和有進度的，甚至是有壓力的。

通過這兩種語言學習的類型和過程的區別，我們檢視目前公佈的鄉土語言課程中，確有許多地方和做法值得商榷的。綜觀在閩南語、客語、原住民語的課程綱要中，都羅列了聽、讀、說、寫、作等實施項目，不僅要孩子學會聽和說，還要孩子學拼音、認念符號和從事讀、寫活動，同時從其內容來看，語言知識的成分也相當的重。如果要孩子從事這些知識學習活動，顯然這種鄉土語言課程就脫離了母語的概念及母語習得的認知過程，換言之，孩子已不是在學母語，而是在從事相當於學習英語等第二種語言的學習活動。如果鄉土語言課程強調的是母語的概念，但做出的方式又是非母語的學習方式，這就值得再深思探討了。再則，孩子到了學校要花多少的時間才熟練本國語的符號系統，這是目前大家都可以瞭解的事情，更何況那是他們早已熟習的語言！如今我們要孩子如同學本國語一樣，再學一套他們使用機會不多，又不熟悉的語言符號系統，甚至如拼音還比本國語這套注音符號更多、更雜的符號，同時又要達到與本國語相同的聽、讀、說、寫、作之語言能力，試問這是幫助孩子還是傷害孩子？國人學習英語成效的殷鑑不遠，閩南語、客家語、原住民語在課程中的規畫，是否即將重踏覆轍？從這些語言課程所呈現的綱要、能力項目與本國語文毫無差別來看，其實未實施即已宣佈他的命運了。母語既為母語者，即是與通行普遍的本國語及外語，在學習上、使用上應有所差別，不能區分這種差別，做的越多可能只會浪費有限的學習資源，和帶來學習者沈重的負擔及執行的困難度罷了。

      語言，在成人的概念下，包含了工具、符號、思維和文化的範疇，然而對學習中的孩子而言，它僅僅只是表達和理解的工具而已。成人是語言的「熟練者」，他們早已充分「自動化」的處理語言了，沒有音、形、義的學習問題，可以把語言當成研究材料，做描寫、對比分析；可以當溝通媒介，做訊息傳播、干擾的研究；可以當政治圖騰的問題，做文化、意識型態的探討，他們可以視語言為研究對象。然而對孩子而言，語言是學習對象，是語言的「學習者」，語言選擇了他們，而不是他們選擇了語言。他們要面對音、形、義的配對和指涉的問題，也要在使用時區分意義的問題，他們用試誤和遊戲的方式，接近語言熟習語言。當專家們把語言當作研究的對象來處理，視語言為材料時，不能忘記孩子是把語言當作溝通、理解、發表的媒介，是思考、發展智慧的工具。兩種對待語言的方式截然不同，我們不能用成熟的語言運用者來處理孩子學習語言的問題，我們也不能把我們的首位秩序，也置於孩子的首位秩序。瞭解這些區隔，成人才不致率爾代替孩子發言，也不會逕自替孩子做了這麼多的決定，更何況這些決定到底有幾分是孩子學習語言的真實面貌和真實的情境，成人們可能還混淆不清哩！又鄉土語言的學習是一種溝通上的需求，若使用者或環境無此需求，而使用者又認為其功效差，縱使各方有所要求，學習亦無效果。

      基於此，本文認為我們可以創造孩子學習的機會，課程列入鄉土語言為其內容只是其一，但更重要的是要考慮社會能否創造學習者的需求，配合其使用和表現的空間？如果我們接受認知語言學習的過程，如果我們尊重孩子對待語言的態度，就讓鄉土語言的習得過程還給孩子來主導。當課程綱要中有關學習內容、過程和方法，都由已經忘了自己怎麼學習語言，怎麼熟練語言的專家、學者等所安排時，這個語言課程就值得重新思考了。

六、在學校中設立鄉土語言課程不如發起每週家庭母語日

    母語是靠媽媽的嘴來教，而不是靠媽媽的手來教。孩子學母語是靠口和耳來學，而不靠手和眼睛來學的，鄉土語言亦復如是。如果學習母語還要靠拼音符號來學習，還要去認識拼音符號，還要去記拼音規則，那學習母語和學習通用的本國語及外國語又有什麼差別？我們既然認為鄉土語言?母語、方言，有必要傳承，而我們也企圖喚起孩子注意這件事，但諷刺的是這個語言的「媽媽」並不在意，如果他能承擔這個任務，如果他能意識到這個必要，事實上就不會有今天這種結果。因此，我們該做的是先喚起這個「媽媽」覺醒，學校再順水推舟而上，可是綜觀今天我們處理這個問題的方式，卻未針對症狀投藥。假若學校真能做得好（事實可能不樂觀），而社會和家庭對於這個問題卻絲毫未有改變，那孩子就無法在真實的現場中使用學到的鄉土語言。在這種缺乏具體情境和真實環境中的語言，從語言歷時發展的觀點來看，無疑就是一種失去活力的語言，類似所謂的「死字」「古詞」一樣。

基於上述的一些探討，本文建議與其在學校課程中設立鄉土語言課程，不如發起每週一到二日的「家庭母語日」來的有效。引發這個構想一方面是針對學校課程中設立鄉土語言課程後執行和效果的問題，一方面也解決了長期以來家庭作業衍生的問題。如果從兒童學習作業的現況來看，專家學者呼籲孩子不要帶書包回家，教師也希望孩子在家能多做一些課外活動，多讀一些課外讀物。這原是對孩子成長的正面作法，但家長對孩子沒有家庭作業又忐忑不安，對沒有給孩子出作業的老師又指責有加。然而當老師出作業給孩子，孩子有學習困難時，家長又自覺無指導能力，為了避免這個困擾，家長只好再把孩子送去輔導班。在此情下，顯然家長在做老師能做，而自己卻不是做得很好的事?指導家庭作業。相對的，學校課程中若設立鄉土語言課程，那學校也是在做家長能做，而教師無法做的比家長更好的事?鄉土語言教學。從這個角度來看，家長和老師雙方都易位其原有適任的角色，反而在做自己不適任的工作，真可謂是做了沒效益而又兩頭不討好的事。因此，假若相互對調這個情境，用每週「家庭母語日」的方式取代學校的鄉土語言課程，那麼孩子在回家沒有學校課業壓力下，可以在家和父母好好學習鄉土語言，而孩子可在學校沒有鄉土語言的負擔下，利用更多的時間可以好好學好共同語言，熟練共同語言，這不僅是雙方都高興且是一舉數得的事，就共同分擔孩子教育的責任來看，亦是最好的辦法。

七、結語

    就整個課程改革的方向和需求而論，這是必要也是急迫的，更何況在面對急速變化的第三波浪潮裡，這樣的步調亦嫌稍慢，若不加速腳步恐不利整體社會的發展。然而急迫並不表示可以不必周延，相對的更應審慎周密去擘畫。執此之故，本文對於目前公佈的課程綱要之整體精神和核心概念予以肯定，但有關具體作法上的相關措施，仍有多處值得商榷。鄉土語言課程從選修到必選的修正過程中，我們目睹強烈意識型態如何緊掐在課程的脖子之上的情形。本文擔心這樣的過程所形成的課程，把原是幫助孩子達到未來最佳發展的課程，易位為成人們彌補過去遺憾的課程。

綜合而言，鄉土語言課程已不僅是選修、必選、必修的問題，還涉及到更高一層，即是該不該列入課程的問題。這兩層問題可以從「由上而下」和「由下而上」的方式來分析，也需要彼此交互分析。「由上而下」的分析，可以從全球一體化的趨勢和文化的角度切入；「由下而上」的分析，可以從語言的工具性和使用的情境切入。但不管用何種方式切入，最重要的是有沒有站在孩子學習的基點出發，倘若失去了這個立基點，那這個課程就不是孩子的課程，也讓孩子失去學習的意義。