教學省思
 
認知與語義
 
詞義的習得
 
教學的再思考
 
 
 
 
詞義習得和義教學的思考

研究者:魏金財

刊載於研習資訊, p81-88(1997)


 

もも

壹、前言
        在溝通過程中,聽者(讀者)在聽到(看到)一句話的時候,必須能在一串的語音(文字)中分得開有哪些詞?是哪些詞?然後才能瞭解詞與詞之間在語法和意義的關係,最後才能解譯出訊息。任何一方不瞭解詞義,溝通就無法繼續進行。在生活中,我們觀察兒童、他人和反省自己的言語活動,可以察覺到,我們能否把思維情感表達的準確、鮮明、生動,與我們掌握的詞彙多少和運用詞的能力有很大的關係。對詞義有足夠的認識,才能正確、靈活的善用詞彙,對詞義的理解不夠或在理解上有誤解,那就不能正確的瞭解別人的語言,也不能適切的表達自己的思想、情感。又根據實地的觀察,兒童在五歲左右就學會了基本的語法規則,而我們一生卻要持續不斷學習新的語詞和語詞的一些用法,才能滿足生活上表達與理解的需要。另外,我們也知道,人只需要學習有限數量的句子,便可以說出以前從未聽過或說過的句子,也可以理解以前從未聽過或看過的句子。從這些情形來看,兒童可以在學校外的學習環境中獲得語法知識,但詞彙知識的學習,卻極度依靠學校教育的協助。從上面所述及的幾種情形來看,詞彙的教學和詞彙意義的學習,在學校語文教育裡是重要的內容和項目之一,有時其重要性甚至遠大於語法的學習。對於這樣重要的項目,我們在教學上又是怎麼去處理的呢?處理的情形是否符合兒童認知的需要?這是我們需要省思的地方。     

貳、教學上的一些省思
       一般詞彙的教學,如果我們細心、審密的去探究,事實上潛隱著一些問題:譬如要兒童對不熟悉的語詞查辭典,這種作業基本上並無問題,因為課程要求兒童要會使用工具書,要學習以文釋義的能力,而且我們自己對於陌生不熟的詞彙,也是採用這樣的做法。可是我們忽略了一件事:辭典編輯者在編寫詞條解釋時,他們是有一個基本假設,假設使用者都已熟習詞條解釋內容的詞彙意義。可是對使用中的兒童,並未滿足這個假設條件,因此,我們會遇到兒童查一個不瞭解的詞彙,卻出現二到三個更不懂的詞彙,原先的問題未解決卻又接連出現更多的問題。再則,辭典裡面的詞條解釋,通常受到編篡時一些要求的限制,有時一些解釋「僅僅是為了有稽可查」,因此,說他們是一種單純封閉的意義系統,並不為過。此外兒童查閱的詞彙,卻是出現在一定情境意義脈絡系統中,該詞彙的意義受制於上下文的情境,辭典裡的解釋並不一定搭配上下文情境的意義,把辭典裡的解釋放在原句中會出現不通達的現象。從這種學習情形來看,兒童如果只是抄、背辭典裡的意義,而不知如何區別使用上的意義,那時兒童只不過是辭典的另一份拷貝,對於實際使用時的表達和理解,並無多大的幫助。其他如:選字詞、填字詞、、組字造詞、相似詞、相反詞、填量詞、造句等作業活動,看上去是讓兒童做了很多語詞練習的活動,可是認真去思考時,其實有待深思、改進的地方甚多。由於文長的限制只舉查字典的例子來說明,然而從這些現象來看,重新思考詞彙的教學是刻不容緩的課題。

參、認知與語義
        解決目前教學的困境,必要而有效的手段就是先跳出原有的觀點,進入高一層次的概念、思維系統中,重新審視原有觀點與其他觀點上的異同和區別,瞭解彼此替換的相容性和改變的可能性。在探討詞義時,我們可以先從符號、世界、認知者三方面的關係來看。從人與世界的關係去探討認知與符號系統(見圖一),我們可以簡單的歸結出兩種:一種是人們以臨摹的方式來逼近實在的世界;另一種是人們以類比的方式來解釋實在世界。人們以這兩種心智模式來表徵人與世界的關係,表徵的結果便形成出概念、意義或意象,而這些意義、概念或意象,即形成了人們的心智世界。但是以意義、概念或意象表徵出的心智世界,並不能等同於實在世界,它只能藉由語言和圖像,來匹配和映射實在的世界。


圖一 個體認知與世界、符號系統的關係

        詞包含在語言系統中,語言又屬符號的系統,因此,我們也可以從符號學的角度來看。傳統的符號學三角形理論,把詞、思想和事物之間的關係建構如圖二所示。從這個關係中可知,探討詞義的角度至少可以從三種角度出發。這三個角度是語義、語法、語用,語義是探討符號和指涉對象間的關係,語用是探討符號和使用者間的關係,語法是探討符號和符號間的關係。這三個角度隨不同的研究者會有其選擇探討的層面,但在教學的角度上,我們卻需三種都考慮,同時還要考慮這三個層面如何架構在認知學習的系統上。


圖二 符號學三角形
         認知心理學是研究人類認知過程的一群科學家,包括:語言學、心理學、腦神經學、資訊科學、人工智能等等學者努力的成果,他們建立了訊息處理(information process)的理論,該理論嘗試以人腦模擬電腦的作業流程,視個人為一個資訊處理系統,探討人類接受訊息、編碼、理解、記憶、儲存、組織和解決問題等認知運作的歷程。這個模式強調人類生成對所知覺的事物之意義與以前的經驗有關,理解涉及學習者的認知歷程及認知結構,學習是學習者主動的建構歷程、選擇訊息、選擇注意,及主動的建構意義。他們對知識結構看法,認為按照知識的形式可以區分成:陳述性知識 (know what\that 的知識)、程序知識(know how 的知識)和狀態性知識(know why)的知識) 三種。其中陳述性知識是靜態性的知識,其結構形式又可區分成:語義網絡(semantic 
nets);概念相依(conceptual);腳本(script);架構(frame) 四種。語意網絡法是最為普遍的一種,可描述物體(object)與事件(event) ;概念相依法是表示各個成分間關係的特殊化結構;腳本法是表示事件共同次序的特殊化結構;架構法則從不同的觀點來表示複雜物體的結構(引自 Rich,1989)。這些知識形式和知識結構形式,是我們表徵知識在長期記憶中的系統結構情形,這對我們在處理詞彙意義的教學策略上是具有啟示作用的

        英國語言學家杰弗里.利奇(Geoffrey Leech,1981, 13-33)在他的《語義學》中將所謂最廣義的語言符號的意義,劃分為七種不同的類型,分別是:理性意義、內涵意義、社會意義、情感意義、反映意義、搭配意義和主題意義(見表一)。這種區分意義的方式,可提供我們思考詞彙意義學習時的一些參考。


       從上面的探討中,可以這麼認為:詞義可以是孤立的自組織系統,也會關連在情境、篇章、脈絡系統中。詞義是儲存在人的大腦長期記憶中,這些訊息是有一定的組織形式,且這個組織形式是生活經歷中所理解的,換言之即是按「意義」儲存的。能按「意義」來連接、儲存,是要經過「意義生成」的加工過程,才會形成綿密精緻的意義網絡,這樣才能我們在使用、理解時,能快速有效的自大腦記憶中提取所需的資訊。


肆、詞義的習得
      認知語言學家強調意義是一種心理現象,意義是一種認知結構。從這個角度來看,一個詞的意義就是一組心理符號,也就是說,這個詞出現時,會在認知者的心中激起一組內在聯想。這組心裡符號構成一個開放系統或一種潛勢,它隨著這個詞的應用,不斷的擴大範圍、豐富內涵。在詞義的習得過程中,我們可以考慮詞義與認知發展有關的的四個類別:具體所指的含義(specific referential sense)、類指含義(categorical referential sense)、關係含義(relational sense)、純語言學含義(metal linguistic  sense)。具體所指的含義是一個詞形同一個一個指稱物的連接、對映。習得是經由一個非常簡單的連接過程,把一個聲音同一個具體的所指物連起來,感知到的特點即形成所謂的心智表徵(mental representation),這個心智表徵的媒介就是心理符號。
       類指含義是指一個詞不僅可以指某一個具體事物,還可以指一類具有某些相同的特徵的事物,如:桌子,不僅可以指一個具體的桌子,還可以指各種大小、形狀、材料做的桌子。習得過程比較複雜,當兒童觀察和感知事物、現象時,有時只注意到局部性的特徵或活動,會把詞的廣泛類指理解成局部或個別的具體所指,因此,會有過度類化、簡化的現象。譬如:兒童會用以掌握得詞(爸爸),來指他暫時不瞭解的,但與該詞有某些相似的事物、對象(其他男生)。這種過渡類化(外延過分)現象,可以理解為兒童企圖用以掌握的有限詞彙來表達周圍眾多、新穎的事物。
      關係含義是指一個詞不僅有單獨出現的機會,還會有同其他詞組合時的關係含義,亦即單獨使用有孤立的含義,組合使用時有關係含義。從習得過程來看,語義關係組合的建立,實際上可以看做一種意識流動習慣或言語習慣的形成,即所謂的語感,這個習慣一部份是聯想習慣,而這個習慣並非一開始就會,有一定的習得過程。
      純語言學含義是最高層次的,習得過程包括了概念轉換、替換的感知過程。譬如:從行動概括為概念(他說話了....),到解釋或轉述的功能過程(他說....、他告訴....),到做為符號描述的過程(說、講、轉告)。
      從詞義習得的探討和前述認知與語義關係的探討,我們可以確立一個觀點:認知是有系統的,詞義的系統是認知的結果,所以詞義也是有系統的。如果這個觀點成立,那麼我們在詞義教學上,就可以建立如下的教學關:利用已具有的詞義系統,來協助兒童發展認知,運用認知系統來探究詞義系統。

伍、詞彙教學的再思考
      語言系統內部的組合和聚合關係,反映先前使用者建立的共同認知結構,這種認知結構也反映一種思維方式,因此,本文認為教學時,除了讓學習者學習到詞彙相關的知識外,還可以利用詞彙意義系統的組成、結構、系統和功能的關係,來幫助兒童進行思維訓練。以下略舉語義類聚、類比聯想、近義詞、反義詞四例做為說明。

一、語義類聚
       語義類聚是指詞義按照一定的意義關係聚合在一起,包括像:事物連及詞聚、概念類屬詞聚、總分的詞聚等。事物連及類聚指一類事物的進程或發展變化,所涉及的一些特定對象,包括事物、動作、性質、特點,在敘述時指稱對象的詞,往往會在一句話中連續或交替出現。如:他拿著弓箭出去,準備去練習射擊,弓、箭、射、擊形成一個類聚;他和朋友昨晚一起喝酒,喝完後醉的不醒人事,酒、醉、醒形成一個類聚。概念類屬詞聚是指一句話中,出現種、屬上下層概念。如:他上街買菜,買了蘿蔔、甘藍、辣椒回家,菜和蘿蔔、甘藍、辣椒成一個類聚;他到動物園裡遊玩,看到獅子、老虎、大象,動物和獅子、老虎、大象成一個類聚。總分的詞聚是指一句話中出現整體與部份的關係。如:今天早上你有空出去嗎?今天、上午形成一個類聚。

二、類比與聯想
        語言中紛雜眾多的詞不是雜亂無章、互不相干的,而是具有一定的語義關係,其中如詞義的衍生、引伸現象,就是反映人們認識的擴大和深化。思維的擴大和深化,有相當大的情形是透過類比和聯想的方式來進行。如詞義的派生關係:「善」有美好之意,「膳」有食物美好之意,「繕」有修治美好之意。「中」有中間之意,「仲」有在中間之意,「衷」有在內心中之意。如詞義的引伸關係:由水深聯想到感情之深(贈汪倫)。「念」本義為思念、懷念,引伸為愛就有「愛憐」,引申為同情「憐憫」。如接近聯想:由「停」 聯想到休息停留的地方「亭」;「終」聯想到一年最終的季節「冬」;「掃」聯想到掃地時用的工具「帚」;「椅」由椅子讓人可倚靠聯想到「倚」;「站」由站著不走佔位子聯想到「佔」。如相似聯想:「崖」指山的邊緣,想到水的邊緣「涯」;「根」指樹的底部,想到腳的底部「跟」;「剛」指性格堅硬,想到金屬堅硬「鋼」。

三、反義詞
       相反或相對,他們之間必須具有同一性,沒有同一性就無相反或相對的情形,譬如:有的是語義對立,指稱的對象同類,或表示的概念同位,換言之具有共同的上位義如長短都是長度,男女都是性別,老幼都是年齡。反義有很多類別:一是互補詞(complementaries) 雙分反義詞(binary antonyms),指兩個屬性是互斥的(非甲即乙),譬如:生與死,是生即非死,是死即非生,沒有非生非死的狀態,也沒有是生又是死的狀態。二是可分級的反義詞(gradeable antonyms)指兩種屬性雖是相對,但兩者之間還有其他中間狀態(非甲未必乙),譬如:大小、長短,大小之間存有不大不小,長短之間還有不長不短。三是對立詞(converses)或關係對立詞(relational opposites)指兩個屬性是相向的(甲乙相向),譬如:師生、買賣,甲對乙來說是師,乙對甲來說是生,甲對乙來說是買,乙對甲來說是賣。
        一個詞有數種義位時,它在某一義位上就有兩個或兩個以上的反義詞。如:「榮」可對應枯、辱;「大」可對應細、小;「生」可對應死、熟。若組合成雙音節的詞彙時,如「開」:開門、關門,開口、閉口,花開、花謝,開車、剎車,開場、收場,開工、停工,開會、散會,一個詞對應七種反義。以上這些情形說明,教學時若只做「單詞」的練習是有其不足之處,宜採整句情境的方式,來幫助兒童學習詞義,如:這新鮮的蔬菜不用煮「熟」,就可以「生」吃。其他如:「大、小」與「門、戶」對,覺知出「大曰門」「小曰戶」;「上、下」與「衣、裳」對,覺知出「上曰衣」「下曰裳」;「急、緩」與「吹、噓」對,覺知出「急曰吹」「緩曰噓」等,亦可採用兩組的對應方式練習。

四、近義詞
        一件具體事例、一個概念,如果用一個詞就可以滿足使用上的需要,理論上只要獨一的詞就夠了,然而事實上,我們可以發現一件事或一個概念,有時用好幾種表示方式來表達,於是出現許多意義相同或接近的詞。一件具體事例、一個概念,需要不同的詞來表示,一方面顯示使用上對於對象切分的必要性,一方面也是受語言表達形式的約束。例如努力、竭力,妨礙、妨害兩組詞,在意義上接近,但在語用上詞義就有輕重之別,每一組前一個詞義都較輕。因此在教學上,獨立的釋義反不如將詞置於情境之中來的有效。如努力、竭力:可以以「努力用功讀書,才能獲得豐富的知識。」和「他掉到一丈深的水池裡爬不起來,竭力的喊救。」來區分;妨礙、妨害:可以以「不要在走道上遊戲,以免妨礙別人的通行。」和「不要在路上堆積垃圾,以免妨害他人健康。」來區分。或從詞義的搭配的角度來區分,如:侵佔、侵犯、侵略,可以以「他侵佔公款,被判刑入獄。」「敵人的飛機侵犯到我們的領空,空軍健兒立刻升空抗敵。」「秦國派兵侵略趙國,引起趙國群民的憤怒。」其他如「死亡」這個詞義,可以以「王老先生昨晚(/死/去世/逝世/永訣/仙逝/喪命/亡故/斷氣/身故/與世長辭)了。」這樣的句子,來幫助孩子區別、辨識使用上的異同。
       上面舉了這些例子,其實目的是很單純的,只希望孩子在學習詞義時,不是單單只是識別、記誦、抄寫而已,而是需要一起考慮語義、語用、語法的問題。而在考慮這些因素時,是要兒童瞭解學習是一個整體,認知是一個系統,誰能掌握到這樣的學習方式,誰的學習效率就比較高,而且思維也比較靈活,當然知識移轉的可能性就較大。

陸、結語

       語言與思維的關係是歷來認識論探討的主題之一,也是爭論之一,雖至目前爭論未止,但顯示彼此間有著莫大的關係。我們不去討論雖先於誰,我們認為促進思維能力可以幫助語言發展,促進語言發展也可以幫助思維發展。因此,語言習得過程和知識生成過程之間的關係,是值得探討的,意義系統的結構和認知系統的結構之間的關係,是值得重視的。

參考書目
1.伍謙光 (1988)語義學導論。湖南:湖南教育出版社。
2.何自然 (1994)語用學導論。湖南:湖南教育出版社。
3.范曉 (1996) 三個平面的語法觀。北京:北京語言學院。
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6.張志毅、張慶雲 (1994)詞和詞典。北京:中國廣播電視出版社。
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9.Leech, G. (1981) 語義學。上海:上海外語教育出版社。
0.Morris, C.著 羅蘭、周易譯 (1989) 指號、語言和行為。上海:上海人民出版社。
1.Rich, E.原著 孫家麟等譯 (1987) 人工智慧。台北:松崗出版社。

 
 
 

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