| もも
壹、前言
在溝通過程中，聽者(讀者)在聽到(看到)一句話的時候，必須能在一串的語音(文字)中分得開有哪些詞？是哪些詞？然後才能瞭解詞與詞之間在語法和意義的關係，最後才能解譯出訊息。任何一方不瞭解詞義，溝通就無法繼續進行。在生活中，我們觀察兒童、他人和反省自己的言語活動，可以察覺到，我們能否把思維情感表達的準確、鮮明、生動，與我們掌握的詞彙多少和運用詞的能力有很大的關係。對詞義有足夠的認識，才能正確、靈活的善用詞彙，對詞義的理解不夠或在理解上有誤解，那就不能正確的瞭解別人的語言，也不能適切的表達自己的思想、情感。又根據實地的觀察，兒童在五歲左右就學會了基本的語法規則，而我們一生卻要持續不斷學習新的語詞和語詞的一些用法，才能滿足生活上表達與理解的需要。另外，我們也知道，人只需要學習有限數量的句子，便可以說出以前從未聽過或說過的句子，也可以理解以前從未聽過或看過的句子。從這些情形來看，兒童可以在學校外的學習環境中獲得語法知識，但詞彙知識的學習，卻極度依靠學校教育的協助。從上面所述及的幾種情形來看，詞彙的教學和詞彙意義的學習，在學校語文教育裡是重要的內容和項目之一，有時其重要性甚至遠大於語法的學習。對於這樣重要的項目，我們在教學上又是怎麼去處理的呢？處理的情形是否符合兒童認知的需要？這是我們需要省思的地方。
貳、教學上的一些省思
一般詞彙的教學，如果我們細心、審密的去探究，事實上潛隱著一些問題：譬如要兒童對不熟悉的語詞查辭典，這種作業基本上並無問題，因為課程要求兒童要會使用工具書，要學習以文釋義的能力，而且我們自己對於陌生不熟的詞彙，也是採用這樣的做法。可是我們忽略了一件事：辭典編輯者在編寫詞條解釋時，他們是有一個基本假設，假設使用者都已熟習詞條解釋內容的詞彙意義。可是對使用中的兒童，並未滿足這個假設條件，因此，我們會遇到兒童查一個不瞭解的詞彙，卻出現二到三個更不懂的詞彙，原先的問題未解決卻又接連出現更多的問題。再則，辭典裡面的詞條解釋，通常受到編篡時一些要求的限制，有時一些解釋「僅僅是為了有稽可查」，因此，說他們是一種單純封閉的意義系統，並不為過。此外兒童查閱的詞彙，卻是出現在一定情境意義脈絡系統中，該詞彙的意義受制於上下文的情境，辭典裡的解釋並不一定搭配上下文情境的意義，把辭典裡的解釋放在原句中會出現不通達的現象。從這種學習情形來看，兒童如果只是抄、背辭典裡的意義，而不知如何區別使用上的意義，那時兒童只不過是辭典的另一份拷貝，對於實際使用時的表達和理解，並無多大的幫助。其他如：選字詞、填字詞、、組字造詞、相似詞、相反詞、填量詞、造句等作業活動，看上去是讓兒童做了很多語詞練習的活動，可是認真去思考時，其實有待深思、改進的地方甚多。由於文長的限制只舉查字典的例子來說明，然而從這些現象來看，重新思考詞彙的教學是刻不容緩的課題。
參、認知與語義
解決目前教學的困境，必要而有效的手段就是先跳出原有的觀點，進入高一層次的概念、思維系統中，重新審視原有觀點與其他觀點上的異同和區別，瞭解彼此替換的相容性和改變的可能性。在探討詞義時，我們可以先從符號、世界、認知者三方面的關係來看。從人與世界的關係去探討認知與符號系統（見圖一），我們可以簡單的歸結出兩種：一種是人們以臨摹的方式來逼近實在的世界；另一種是人們以類比的方式來解釋實在世界。人們以這兩種心智模式來表徵人與世界的關係，表徵的結果便形成出概念、意義或意象，而這些意義、概念或意象，即形成了人們的心智世界。但是以意義、概念或意象表徵出的心智世界，並不能等同於實在世界，它只能藉由語言和圖像，來匹配和映射實在的世界。
圖一 個體認知與世界、符號系統的關係
詞包含在語言系統中，語言又屬符號的系統，因此，我們也可以從符號學的角度來看。傳統的符號學三角形理論，把詞、思想和事物之間的關係建構如圖二所示。從這個關係中可知，探討詞義的角度至少可以從三種角度出發。這三個角度是語義、語法、語用，語義是探討符號和指涉對象間的關係，語用是探討符號和使用者間的關係，語法是探討符號和符號間的關係。這三個角度隨不同的研究者會有其選擇探討的層面，但在教學的角度上，我們卻需三種都考慮，同時還要考慮這三個層面如何架構在認知學習的系統上。
圖二 符號學三角形
認知心理學是研究人類認知過程的一群科學家，包括：語言學、心理學、腦神經學、資訊科學、人工智能等等學者努力的成果，他們建立了訊息處理(information
process)的理論，該理論嘗試以人腦模擬電腦的作業流程，視個人為一個資訊處理系統，探討人類接受訊息、編碼、理解、記憶、儲存、組織和解決問題等認知運作的歷程。這個模式強調人類生成對所知覺的事物之意義與以前的經驗有關，理解涉及學習者的認知歷程及認知結構，學習是學習者主動的建構歷程、選擇訊息、選擇注意，及主動的建構意義。他們對知識結構看法，認為按照知識的形式可以區分成：陳述性知識
(know what\that 的知識)、程序知識(know how 的知識)和狀態性知識(know
why)的知識) 三種。其中陳述性知識是靜態性的知識，其結構形式又可區分成：語義網絡(semantic
nets)；概念相依(conceptual)；腳本(script)；架構(frame)
四種。語意網絡法是最為普遍的一種，可描述物體(object)與事件(event)
；概念相依法是表示各個成分間關係的特殊化結構；腳本法是表示事件共同次序的特殊化結構；架構法則從不同的觀點來表示複雜物體的結構(引自
Rich,1989)。這些知識形式和知識結構形式，是我們表徵知識在長期記憶中的系統結構情形，這對我們在處理詞彙意義的教學策略上是具有啟示作用的
。
英國語言學家杰弗里．利奇(Geoffrey Leech,1981, 13-33)在他的《語義學》中將所謂最廣義的語言符號的意義，劃分為七種不同的類型，分別是：理性意義、內涵意義、社會意義、情感意義、反映意義、搭配意義和主題意義（見表一）。這種區分意義的方式，可提供我們思考詞彙意義學習時的一些參考。
從上面的探討中，可以這麼認為：詞義可以是孤立的自組織系統，也會關連在情境、篇章、脈絡系統中。詞義是儲存在人的大腦長期記憶中，這些訊息是有一定的組織形式，且這個組織形式是生活經歷中所理解的，換言之即是按「意義」儲存的。能按「意義」來連接、儲存，是要經過「意義生成」的加工過程，才會形成綿密精緻的意義網絡，這樣才能我們在使用、理解時，能快速有效的自大腦記憶中提取所需的資訊。
肆、詞義的習得
認知語言學家強調意義是一種心理現象，意義是一種認知結構。從這個角度來看，一個詞的意義就是一組心理符號，也就是說，這個詞出現時，會在認知者的心中激起一組內在聯想。這組心裡符號構成一個開放系統或一種潛勢，它隨著這個詞的應用，不斷的擴大範圍、豐富內涵。在詞義的習得過程中，我們可以考慮詞義與認知發展有關的的四個類別：具體所指的含義(specific
referential sense)、類指含義(categorical
referential sense)、關係含義(relational sense)、純語言學含義(metal
linguistic sense)。具體所指的含義是一個詞形同一個一個指稱物的連接、對映。習得是經由一個非常簡單的連接過程，把一個聲音同一個具體的所指物連起來，感知到的特點即形成所謂的心智表徵(mental
representation)，這個心智表徵的媒介就是心理符號。
類指含義是指一個詞不僅可以指某一個具體事物，還可以指一類具有某些相同的特徵的事物，如：桌子，不僅可以指一個具體的桌子，還可以指各種大小、形狀、材料做的桌子。習得過程比較複雜，當兒童觀察和感知事物、現象時，有時只注意到局部性的特徵或活動，會把詞的廣泛類指理解成局部或個別的具體所指，因此，會有過度類化、簡化的現象。譬如：兒童會用以掌握得詞(爸爸)，來指他暫時不瞭解的，但與該詞有某些相似的事物、對象(其他男生)。這種過渡類化(外延過分)現象，可以理解為兒童企圖用以掌握的有限詞彙來表達周圍眾多、新穎的事物。
關係含義是指一個詞不僅有單獨出現的機會，還會有同其他詞組合時的關係含義，亦即單獨使用有孤立的含義，組合使用時有關係含義。從習得過程來看，語義關係組合的建立，實際上可以看做一種意識流動習慣或言語習慣的形成，即所謂的語感，這個習慣一部份是聯想習慣，而這個習慣並非一開始就會，有一定的習得過程。
純語言學含義是最高層次的，習得過程包括了概念轉換、替換的感知過程。譬如：從行動概括為概念(他說話了....)，到解釋或轉述的功能過程(他說....、他告訴....)，到做為符號描述的過程(說、講、轉告)。
從詞義習得的探討和前述認知與語義關係的探討，我們可以確立一個觀點：認知是有系統的，詞義的系統是認知的結果，所以詞義也是有系統的。如果這個觀點成立，那麼我們在詞義教學上，就可以建立如下的教學關：利用已具有的詞義系統，來協助兒童發展認知，運用認知系統來探究詞義系統。
伍、詞彙教學的再思考
語言系統內部的組合和聚合關係，反映先前使用者建立的共同認知結構，這種認知結構也反映一種思維方式，因此，本文認為教學時，除了讓學習者學習到詞彙相關的知識外，還可以利用詞彙意義系統的組成、結構、系統和功能的關係，來幫助兒童進行思維訓練。以下略舉語義類聚、類比聯想、近義詞、反義詞四例做為說明。
一、語義類聚
語義類聚是指詞義按照一定的意義關係聚合在一起，包括像：事物連及詞聚、概念類屬詞聚、總分的詞聚等。事物連及類聚指一類事物的進程或發展變化，所涉及的一些特定對象，包括事物、動作、性質、特點，在敘述時指稱對象的詞，往往會在一句話中連續或交替出現。如：他拿著弓箭出去，準備去練習射擊，弓、箭、射、擊形成一個類聚；他和朋友昨晚一起喝酒，喝完後醉的不醒人事，酒、醉、醒形成一個類聚。概念類屬詞聚是指一句話中，出現種、屬上下層概念。如：他上街買菜，買了蘿蔔、甘藍、辣椒回家，菜和蘿蔔、甘藍、辣椒成一個類聚；他到動物園裡遊玩，看到獅子、老虎、大象，動物和獅子、老虎、大象成一個類聚。總分的詞聚是指一句話中出現整體與部份的關係。如：今天早上你有空出去嗎？今天、上午形成一個類聚。
二、類比與聯想
語言中紛雜眾多的詞不是雜亂無章、互不相干的，而是具有一定的語義關係，其中如詞義的衍生、引伸現象，就是反映人們認識的擴大和深化。思維的擴大和深化，有相當大的情形是透過類比和聯想的方式來進行。如詞義的派生關係：「善」有美好之意，「膳」有食物美好之意，「繕」有修治美好之意。「中」有中間之意，「仲」有在中間之意，「衷」有在內心中之意。如詞義的引伸關係：由水深聯想到感情之深（贈汪倫）。「念」本義為思念、懷念，引伸為愛就有「愛憐」，引申為同情「憐憫」。如接近聯想：由「停」
聯想到休息停留的地方「亭」；「終」聯想到一年最終的季節「冬」；「掃」聯想到掃地時用的工具「帚」；「椅」由椅子讓人可倚靠聯想到「倚」；「站」由站著不走佔位子聯想到「佔」。如相似聯想：「崖」指山的邊緣，想到水的邊緣「涯」；「根」指樹的底部，想到腳的底部「跟」；「剛」指性格堅硬，想到金屬堅硬「鋼」。
三、反義詞
相反或相對，他們之間必須具有同一性，沒有同一性就無相反或相對的情形，譬如：有的是語義對立，指稱的對象同類，或表示的概念同位，換言之具有共同的上位義如長短都是長度，男女都是性別，老幼都是年齡。反義有很多類別：一是互補詞(complementaries)
雙分反義詞(binary antonyms)，指兩個屬性是互斥的(非甲即乙)，譬如：生與死，是生即非死，是死即非生，沒有非生非死的狀態，也沒有是生又是死的狀態。二是可分級的反義詞(gradeable
antonyms)指兩種屬性雖是相對，但兩者之間還有其他中間狀態(非甲未必乙)，譬如：大小、長短，大小之間存有不大不小，長短之間還有不長不短。三是對立詞(converses)或關係對立詞(relational
opposites)指兩個屬性是相向的(甲乙相向)，譬如：師生、買賣，甲對乙來說是師，乙對甲來說是生，甲對乙來說是買，乙對甲來說是賣。
一個詞有數種義位時，它在某一義位上就有兩個或兩個以上的反義詞。如：「榮」可對應枯、辱；「大」可對應細、小；「生」可對應死、熟。若組合成雙音節的詞彙時，如「開」：開門、關門，開口、閉口，花開、花謝，開車、剎車，開場、收場，開工、停工，開會、散會，一個詞對應七種反義。以上這些情形說明，教學時若只做「單詞」的練習是有其不足之處，宜採整句情境的方式，來幫助兒童學習詞義，如：這新鮮的蔬菜不用煮「熟」，就可以「生」吃。其他如：「大、小」與「門、戶」對，覺知出「大曰門」「小曰戶」；「上、下」與「衣、裳」對，覺知出「上曰衣」「下曰裳」；「急、緩」與「吹、噓」對，覺知出「急曰吹」「緩曰噓」等，亦可採用兩組的對應方式練習。
四、近義詞
一件具體事例、一個概念，如果用一個詞就可以滿足使用上的需要，理論上只要獨一的詞就夠了，然而事實上，我們可以發現一件事或一個概念，有時用好幾種表示方式來表達，於是出現許多意義相同或接近的詞。一件具體事例、一個概念，需要不同的詞來表示，一方面顯示使用上對於對象切分的必要性，一方面也是受語言表達形式的約束。例如努力、竭力，妨礙、妨害兩組詞，在意義上接近，但在語用上詞義就有輕重之別，每一組前一個詞義都較輕。因此在教學上，獨立的釋義反不如將詞置於情境之中來的有效。如努力、竭力：可以以「努力用功讀書，才能獲得豐富的知識。」和「他掉到一丈深的水池裡爬不起來，竭力的喊救。」來區分；妨礙、妨害：可以以「不要在走道上遊戲，以免妨礙別人的通行。」和「不要在路上堆積垃圾，以免妨害他人健康。」來區分。或從詞義的搭配的角度來區分，如：侵佔、侵犯、侵略，可以以「他侵佔公款，被判刑入獄。」「敵人的飛機侵犯到我們的領空，空軍健兒立刻升空抗敵。」「秦國派兵侵略趙國，引起趙國群民的憤怒。」其他如「死亡」這個詞義，可以以「王老先生昨晚（／死／去世／逝世／永訣／仙逝／喪命／亡故／斷氣／身故／與世長辭）了。」這樣的句子，來幫助孩子區別、辨識使用上的異同。
上面舉了這些例子，其實目的是很單純的，只希望孩子在學習詞義時，不是單單只是識別、記誦、抄寫而已，而是需要一起考慮語義、語用、語法的問題。而在考慮這些因素時，是要兒童瞭解學習是一個整體，認知是一個系統，誰能掌握到這樣的學習方式，誰的學習效率就比較高，而且思維也比較靈活，當然知識移轉的可能性就較大。
陸、結語
語言與思維的關係是歷來認識論探討的主題之一，也是爭論之一，雖至目前爭論未止，但顯示彼此間有著莫大的關係。我們不去討論雖先於誰，我們認為促進思維能力可以幫助語言發展，促進語言發展也可以幫助思維發展。因此，語言習得過程和知識生成過程之間的關係，是值得探討的，意義系統的結構和認知系統的結構之間的關係，是值得重視的。
參考書目
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