もも 從白宮到州議院，再到學校，政治家和教育家對美國當前教育狀況都感到非常棘手。其中一些人痛罵當前的教育制度，並引用那些美國學生在考試成績方面落後於別國學生的報告做為依據。而有些人對美國教育感到困擾則另有原因。對日益增多的教育工作者而言，通過測驗衡量學生的學業成就固然重要，但是更重要的是幫助學生尋求理解，建構知識意義，學校對此是持鼓勵態度還是加以限制，也至關重要。
もも人們提出很多富有前景的方案，集中討論有關學生建構意義的問題。這些方案主張修訂評鑑規則，使評鑑更加緊密聯繫學生的生活，在學校裡建立定點的管理小組，重新考查按成績分組或能力分組做法的效能，將學區從聯邦和州政府的行政命令下解放出來。我們稱贊他們付出的努力，但是發現這些方案並沒有真正深入教育的本質。它們沒有充分地公開討論教育制度背後的內在觀念，比如何謂學習，何謂受教育。它們沒有觸及教育的核心：全國各地每天都在課堂上連續不斷發生的教學活動。
もも 教育改革必須以"學生如何學，教師如何教"做為開端，而不應該始於行政立法。畢竟，建構理解是一個高度複雜過程的核心要素，而這個過程，被一個看上去很簡單的觀點所支持。

理解的建構
もも 這個觀點看起來貌似簡單：對於我們生活在其中的這個世界，我們建構起自己的理解。我們尋求工具來幫助自己理解經驗。人類的本質就是如此。經驗引導我們得出很多結論，比如，有些人高尚，有些人卑鄙，代議制要麼有效，要麼無效，如果離火太近就會被燒著，皮球能夠彈起來，大多數人喜歡贊美，立方體有六個面。這些都是成千上萬的理解中的一部分，有的複雜，有的簡單。我們通過思考自身與這些事物的接觸以及與各種思想的互動來建構理解。
もも 每個人都通過將新經驗綜合進已經理解的事物，來為這個世界賦予意義。我們常常遇到自己不明白的物體、思想、關係以及現象。當面對這些不同於以往的材料和看法時，我們要麼解釋所目睹的事物，使其符合現有的規則；以便解釋和整理我們的世界；要麼形成一系列新規則，用以更好地解釋我們所觀察到的事物。無論哪種方法，我們的理解和規則不斷地進行互動，仿佛美妙的舞蹈，形成我們的理解。
もも 還是舉個例子吧。一個小女孩對於水的最初經驗僅僅來自浴缸和游泳池。在她看來，水是平靜的，只有當她去撥弄的時候，水才會隨著她的動作去運動。想想看，當這個孩子第一次到海邊的時候，會有什麼樣的反應。她親眼看到起伏的海浪拍擊著海岸，白色的泡沫出現在眼前，然後又突然消失了，就連海洋也在有節奏地翻滾。當海水滲到她的嘴裡時，海水的味道和以前她所體驗的水的味道完全不同。她經歷著一次全新的體驗，水到底是怎麼回事？這並不符合她以前的理解。小女孩必須積極建構關於水的另一種理解，以適應她的新體驗，要麼她就得維持以前的觀點，而忽略這一新的信息。根據皮亞傑和伊亥勒(Piaget and Inhelder, 1971)的觀點，這種情況的發生，是因為知識既不來自主體，也不來自客體，而是來自於兩者的結合。在上述例子中，小女孩和水的相互影響，以及她對這些互動的思考，最有可能導致這個小孩關於水的認識方法在結構上的變化。福斯諾(Fosnot)如是說："學習並不意味著有更多發現，而是通過一種不同的方式或結構去解釋。"
もも 我們人類經歷著世界的不同方面，比如海灘。我們在不同的發展階段，能夠建構更複雜的理解。上述例子中的小女孩現在就明白海水的味道很不舒服。隨著年齡的增長，她可能會理解海水的味道是鹹的。到了十幾歲的時候，她也許就明白海水高含鹽量的化學原理。也許在小女孩日後發展的某個時刻，她將去檢驗鹽水溶液如何導電，如何利用潮汐的能量做為一種可用的能源。每一個新的理解都來自於小女孩日益複雜的思考，每一個新的建構都將依賴於她當時的認知能力及經驗儲備，以適應存在差異的材料和觀點。

學校中的學生學習
もも 我們通過建構自己對世界上的關係及現象的理解來進行學習。一旦接受這個觀點，就很難接受當前的學校結構。教育工作者必須鼓勵學生體驗這個世界的豐富性，賦予他們自己提出問題。尋找答案的自由，向他們提出挑戰，激發他們去理解這個世界的複雜性。達克沃斯(Duckworth,1993)這樣描述她的教學觀----"我為學生提供情境，促使他們思考，並觀察他們如何做。他們告訴我如何思考，而不是我教給他們如何思考。"這種方法重視學生的觀點，並盡量鼓勵學生沿著自己設定的方向去思考。但是學校很少這樣做，其典型做法是----把學生以及教師要學習的問題範圍縮小，只要求學生對問題做出簡短的回答，描述複雜的事物，比如以往分類的歷史年代、數學算法、科學公式，或者預先設定的種類或等級。
もも 但是學校教育不必非得如此。學校能夠更好地反映世界的複雜性和可能性，學校教育能夠重視並促進知識的建構，學校能夠成為教師引導學生去探究意義、認識不確定性及自主探究的場所與環境。這樣的學校能夠成為建構主義學校"諾丁斯(Noddings 1990)寫過這樣一段話：

もも接受了建構主義的基本前提，就沒有必要尋找基礎或者使用絕對真理的語言"建構主義確實處在超經驗的位置，這也是它能夠如此有效地產生研究及教學新方法的原因所在。它承認環境的力量，要求人們積極地適應環境，也承認知識的暫時性，承認多種亞文化規則下多重自我的存在。

從我們所知道的地方開始
もも 為了有效地探究我們的教育制度，我們必須檢驗整個教育事業的核心部分，即課堂，這個我們已經非常了解的環境。第一，美國課堂被教師的話語所霸佔(Flanders,1973; Goodlad,1984)。教師經常傳播知識，並普遍期待學生能夠辨別、復述那些知識。在一個課堂交流的流程圖裡，所有箭頭都指向教師或從教師那裡出發。學生提出的問題以及學生之間的互動並不具有代表性。
もも 第二，多數教師十分依賴教科書(Ben-Peretz 1990)。通常，教師向學生傳遞的信息與教科書上提供的信息完全一致，學生只獲得關於複雜問題的唯一觀點，唯一的真理。舉例來說，許多教師確認教科書上的觀點，認為哥倫布是一位勇敢的尋求新世界的探險家。然而，經過修正的觀點----哥倫布的航海導致北美洲本土居民受到壓迫----卻很少在課堂裡討論。課堂中很少考慮社會現象具有可以選擇的解釋。
もも 第三，雖然美國學校對合作學習的興趣日益增長，但多數課堂在結構上仍然阻礙著合作，依然要求學生單獨完成任務，而完成這些任務只需要低級水準的技能。在許多小學課堂裡，學生們單獨坐在那兒，幾乎每天都有一份又一份類似的練習冊和作業要完成。
もも 第四，在多數課堂裡，學生的思考不受重視。多數教師向學生提出問題之後，並沒有努力去幫助學生思考複雜的問題，而是關注學生是否知道了"正確"答案。因此，學生很快便明白除非十分確信自己知道教師所期望的答案，否則不能舉手去回答教師的問題，那樣只會給自己惹來麻煩。
もも 第五，學校教育的前提觀念應該是：學習者必須逐漸認識這個固定的世界。新知識的建構沒有引起高度重視，人們還是強調讓學生證明他們是否具備傳統的接受式理解能力。

可理解的成功
もも 課程的威力及神聖，深刻反映出學生自己提出的概念居於次要地位。許多學生努力理解那些獨立存在的概念，在沒有見到整體的前提下去學習部分，在只能看到差異的地方建立聯繫，將他們理解的問題視為真實。對許多學生而言，在學校的成功與真正的理解幾乎沒有關係，而更多與課程的掌握情況相關。在許多學校，課程被視為絕對，即便學生有時很明顯地表現出無法理解重要概念，教師也不願意去改變課程。那些佔優勢、由來以久的做法是----在理解固定不變的課程方面存在困難的孩子，常常被認為腦子慢、有毛病，將他們從主流班級中分離出來，接受矯正教學，或者留級，卻從不考慮使課程適應孩子們的需要。即使那些能夠獲得考試高分以及榮譽證書，證明自己成功的學生，也常常感覺不能將自己從學校裡獲得的知識、信息與對世界的解釋聯繫在一起。讓我們看一看加德納的抱怨：

もも在美國的許多學區，學生花費大量時間去準備標準考試或州統一考試。以數學學科為例，一個幾何教師可能幫助學生記住那些通過畢業考試或最低限度能力考試所必要的公式和證明過程。但是幾個月後，其中一些學生去參加國家考試，比如國家教育發展評鑑(National Assessment of Education Progress)，當他們被要求應用幾何原理時，只有很小一部分學生能夠完成(Schoenfeld,1988)。換言之，雖然在學習高中幾何課程時表現成功，但許多學生不能證明他們可以利用幾何原理去解決問題，即使仍按照從前的方式，如多項選擇考試，去評鑑他們的學習，他們也一樣不能成功地完成考試。
もも 卡玆(Katz,1985)和加德納(1991b)描述了觀察到的成功與實際成功之間的差異以及在學習和成績之間的差異。在探討這種差異的時候，卡玆(Katz,1985)指出，強調成績往往導致學生在一段時間之後將概念遺忘，而強調學習才能產生長期理解。在一個強調成績和表現的教育環境裡長大的孩子會認識到----技巧、規則與記憶，遠比知識的背景、真實性、完整性重要。因此，這些學生追求有助於完成任務或通過考試的短期策略，而不是尋求深人的理解。幾個星期或幾個月之後，再要求這些孩子運用人們認為他們已經學習到的那些內容，大多數都做不到。

產生影響
幾十年前，人們便開始針對學校教育改革展開爭論，形成了今天的局面。富蘭克林(Franklin Bobbit, 1924,p.8)寫道："教育主要是為成人生活做準備，而不是為兒童生活。它的根本責任在於為50年的成人生活做準備，而不是為20年的兒童及青年時期做準備。"當今來自商業和工業領域對美國教育的批評，自然根植於富蘭克林關於學校教育目的的觀點。然而，約翰•杜威(John Dewey,1938)主張，如果將教育目的視做為成人做準備，便否定了兒童進入學校時與生俱有的熱情和好奇心，也會將焦點從孩子的興趣和能力轉移到與其未來希望從事的行業有關的一些抽象觀念上。杜威極力主張教育應該被視為生活的過程，而不是為將來的生活做準備。
學校及其教師都能夠同時實現兩項目標----既以學生為中心，又能成功地為學生未來的生活做準備。實現這一目標的途徑包括：理解和承認學習動力；承認學校教育對於學生而言是一段滿足好奇心、培養探究精神、調查與質疑的時光；與學習如何發現問題並解決問題相比較，記憶信息必須居於次要地位。成人榜樣和環境條件在學生發展成為問題發現者與問題解決者的過程中，發揮著相當重要的作用。如果成人一直把自己做為學習者，不斷提出問題，願意並能夠在追求意義的過程中改變所討論的問題和所做的實踐，而且以發展的眼光看待學生和他們的努力，和這樣的成人一起工作和學習，學生也會受到影響，具有這些特點。巴森(Barzun,1922 )這樣寫道；

同樣，學生每天要在教室裡呆很長時間，如果課堂環境的組織有利於學生之間的互動，重視合作，選擇跨學科的作業和資料，學生追求自我思想的自由將更豐富，他們也更願意去冒險探討這些任務，接受對當前理解的挑戰。這樣的教師角色榜樣和環境條件將使學生脫穎而出成為思考者。

思考發展原理
在建構理解的過程中，學生的認知發展能力是另一個主要因素。關鍵在於，教師對於認知發展理論的基本原理要有一些了解。舉例說，在一個幼兒園裡，孩子們觀察老師將3桶黏土攢成小球，每桶黏土攢8個小球，然後分給孩子們每人1個。所有孩子都正確地數出24個球，並且承認每人都得到公平的一份。當教師將黏土分開的時候，孩子們知道每個球都是1桶黏土的1/8，是所有黏土的1/24嗎？他們在教室裡目睹發生的一切，但幼兒園的孩子們當時心裡正忙著解決其他的關係和對其他問題的理解。他們正處在數字概念發展的過程中，正在體會關於計數、分配、匹配等重要觀念。所有孩子都沒有考慮到每個用黏土攢成的球是1桶黏土的1/8，同樣也是黏土總數的1/24。孩子們沒有建構起分數這一相對性的概念，然而他們確實建構並鞏固了許多其他概念。他們按順序排列數字，建立起班裡孩子和球之間一對一的對應關係。對他們而言，這種建構才富有意義。 為了最大程度地提高學生參與建構意義活動的可能性，教師必須運用發展的術語解釋學生的回答。舉個例子，在討論孩子們如何逐漸理解數字的時候，佩咱特(Papert,1988)寫道：

もも重要的是，我們一起來探索建構主義的觀點，尋找將這些理念轉化成為實踐的途徑。