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もも幾乎所有我們曾經接觸過的教師，無論以前採用什麼樣的教學方法，都能夠從理論上接受建構主義。但這些教師中的大部分都認為自己無法按照建構主義的方法去教學，原因在於課程生硬死板、行政人員不提供支持、教師職前教育和在職教育不充分。一旦他們擁有機會去研究和思考建構主義在教育實踐中的影響，就傾向於得出這樣的結論，即建構主義的教學實踐是自然的，是有效的。一旦教師面對這些教學實踐，他們就熱情地去運用建構主義教學法，直到它成為課堂組織結構的一部分。
もも 然而，有一些老師抵制建構主義教學法。他們這樣做的原因主要包括以下三點：對當前教學方法的執著，關心學生的學習，關注課堂控制。有些教師曾經對我們說，雖然迫於建構主義教學法的力量和前景的壓力，但他們對於自己的教學經歷投入太多，以至於無法放棄已有的做法，重新建立自己的教學實踐。另外，有些教師認為沒有改變的必要，因為他們當前的教學方法看起來對學生也有效；也就是說，他們的學生會記下可以理解的筆記，能夠通過重要的考試，成績單上的分數很高，完成的作業既整潔又按時，能夠寫出結構組織良好的、研究嚴謹的個人或小組報告，能夠得到不錯的成績。另外還有些教師，他們不同程度地將注意力放在觀察自己的教學方法能否對學生發生作用，是否有利於自己。這些教師對行為管理問題的關注程度超過對學生學習的關注，他們擔心建構主義教學方法將侵犯教師對學生的某些控制權。如果一個教師負責安排課堂活動，他便成了教室中唯一能夠確定什麼是"對"的行為的決定者，絕大多數學生學會期望自己不受批評，抑制自己不去質疑教師的觀點，獲得教師允許後才能在教室裡活動，向教師尋求判斷和評估的反饋。但另外一些孩子在掙脫這種控制。因此，授權孩子們建構自己的理解，被這些教師視為一種威脅的信號，這種威脅直接指向不言自明的師生之間的等級關係。
もも 要幫助學生去自我探究而不是跟在教師身後亦步亦趨，這樣的教師將面臨很多挑戰。那些排斥建構主義教學法的教師之所以這樣做，原因可以理解----大多數教師本人並不是在這樣的環境中教育出來的，沒人訓練他們用這樣的方式去教學生。因此，這一轉變是巨大的。而且，如果當前的教學實踐還在發揮作用，他們就缺乏動力去嘗試新的教學方法----即便那種教學方法十分吸引人。
もも 但是成為一名建構主義教師並不是如很多教師所想像的那樣困難重重。以下關於建構主義教學行為的描述提供了一個可以參考的框架，教師可以據此進行新方法的試驗。這一系列的描述將教師定位於學生與環境的協調者，而不是簡單地提供信息以及管理學生的行為。我們通過親自與學生互動，觀察許多教師的課堂行為，得出了這些結論。同時，我們也得到幾位研究者和理論家的幫助和支持，包括西格爾、愛爾金德、庫恩以及阿林(Sigel、Elkind、Kuhn、Arlin)(見文獻目錄)。
もも 1•建構主義教師鼓勵和接納學生的獨立性和主動性
もも許多學校聲稱自己的教育哲學和教育使命在於使學生成為具有思考力、探究意識、能夠自己提出假設並加以驗證的個體。然而與此同時，多數學校的組織及管理結構都在妨礙這些目標的實現。因此，要培養學生的獨立性、主動性和領導能力，就必須在課堂與教室裡進行。
もも 獨立性和自主性激發學生尋求概念和思想之間的聯繫。那些能夠形成問題框架並著手分析及尋求答案的學生，將為自己的學習負起責任，成為問題解決者，也許更重要的是成為問題發現者。這些追求新理解的學生，受到他們自己思想的引導，並吸納他人的思想。這些學生需要的不是命令，而是去思考概念、探究問題、接觸新信息的自由。
もも 教師組織作業的方式常常決定學生能夠在多大程度上實現自主性和主動性。舉例而言，十二年級的學生在英文課上閱讀《奧狄浦斯•雷克斯》(Oedipus
Rex)。教師要求學生按照奧利佛•斯通(Oliver Stone)這位有爭議的電影導演的思路，寫篇描述此書的文章，然後將它與他們對索福克勒斯(Sophocles)觀點的理解進行比較。為了了解學生的興趣，教師詢問一個組的學生，能否在課文中找到奧狄浦斯與其母已經一起睡過覺的證據。這個組的學生在認真研究課文之後，得出的結論是----根據事件年代表，奧狄浦斯不可能這樣做。這些學生寫了一篇文章來證明自己的觀點，並模仿奧利佛•斯通可能的方式重新講述了這個故事。
もも 那些習慣於被動地接受信息，等待教師發出指令後再行動的小心謹慎的學生，只會學習和記憶教師所說的重要內容。這樣一來，便剝奪了學生通過細小情節和信息自己識別重要性的機會。雖然這樣能夠產生一個管理良好的課堂，然而卻失去了尋求變革的可能。
もも 2•建構主義教師運用原始的資料和主要資源，以及可操作的、互相作用的物質材料
もも 概念、定理、法規以及指導綱要都是人類大腦通過與思想的互動產生的抽象之物。這些抽象之物都源於現象，同時也在描述我們的世界，比如隕落的星星、戰爭中的國家、正在腐爛的有機物、能夠飛奔跳躍的體操運動員，以及其他多樣的現象。建構主義教學法向學生展示了這些真實世界的可能性，並幫助學生形成將現象連接在一起的抽象概念。當教師向學生展示生活中尋常以及不尋常的現象，並要求學生描述出其間差異時，他們就是在鼓勵學生進行分析、綜合、評鑑。學習成為與真實問題相關的研究活動的結果，這不正是學校要努力實視的目標嗎？
もも 舉例說，學生能閱讀關於20世紀80年代早期美國社會政策對於非裔經濟和教育所產生影響的歷史資料。或者，教師指導學生去閱讀調查報告，並允許他們形成自己對於社會政策的看法。前者依賴一個陌生的權威人物；而後者依賴學生個體的聰敏巧思。當聽到"遷移"、"可操作性"這些術語的時候，成行的數字和成篇的圖表也許不是被激起的第一印象。但是如果這些數字及圖表呈現在一個好問題的背景中，調查數據便能夠說出一個有影響力的故事。
もも 3•在設置任務時，建構主義教師運用諸如"分類"、"分析"、"預測"、"創建"之類的認知術語
もも 我們在日常生活中聽到和使用的單詞影響著我們的思考方式，並最終影響我們的行為。一位教師為學生準備多項選擇測驗，要求他們從四個關於故事主要思想的備選答案中擇其一；另一位老師要求學生分析故事中三個人物的關係，或者預測故事將如何發展。這兩位教師為學生布置的任務完全不同。分析、解釋、預測、綜合都屬於精神活動，需要學生去建立聯繫，深入研究課文及背景，創造新的理解。
もも 在一個三年級的教室裡，教師為她的學生讀了一則關於三個孩子在森林裡迷路的故事。當他們與艱險奮力抗爭仍走不出困境的時候，其中一個勇敢的孩子自告奮勇離開夥伴去尋求幫助，而另外兩個孩子呆在開墾地上。這時，教師停下來，讓孩子們預測故事結尾可能是什麼，並解釋這樣設計故事結尾的原因：如果一個學生認為那個孩子求助成功，並營救了另外兩個同伴，他就需要說出為什麼這麼想。大多數學生預言三個孩子將全部獲救，原因是那個離開夥伴去尋求幫助的孩子很能幹。這些學生利用他們從課文裡收集的信息，來預測故事可能的發展。教師圍繞諸如分析、解釋、預測等認知活動來組織任務，並明確引導學生從事這些活動，促成學生建構新的理解。
もも 4•建構主義教師會根據學生的反應去推動課程，調整教學策略，改變內容
もも 這句話並不是說，學生對一個主題有無興趣，將決定教師是否教授這個主題。也不是說，如果學生想討論其他話題，教師就得拋棄課程的全部。但是，學生的知識、經驗及興趣有時候會促成一個合時宜的主題。比如波斯灣戰爭期間，無論哪個年級的學生，都被他們所目睹的景象、耳聞的評論及體驗到的恐懼所打動。如果歷史老師還想繼續討論文藝復興，科學老師還不停地解釋克雷布斯(Krebs)循環，藝術教師還在講對稱美，那麼所有的老師都會發現同一個現象----學生被戰爭搞得心不在焉。當富有吸引力的事件發生時，學生的注意力不可抗拒地被吸引。教師此時如果執意繼續計劃內的課程，常常事倍功半。
もも 這一條確實提出了關於整個學年中出現的"教育時機"的概念。做為教育工作者，我們都體驗過這樣的興奮時刻。那時，學生的熱情、興趣，和以前的知識、學習動機與教學過程融為一體。這段非凡的教學經歷使我們在日後幾周裡一直津津樂道。學生眼中的光芒、在完成任務和討論時的興奮、準備全力以赴長期堅持那項任務的非凡能力，都給我們留下深刻的回憶。幸運的教師每年都能夠經歷很多類似的事情。我們感到不解，為什麼它們不能夠更頻繁地出現呢？
もも 不幸的是，在學生的人生關鍵時刻，我們試圖教給學生的大部分內容都沒能引起他們的興趣。那些由出版商或州一級專家制訂的課程和教學大綱建立在成人觀念的基礎上，不同年齡的學生需要知道什麼由成人來決定。即使那些題目或主題符合孩子們的興趣，但是教科書上推薦的教學方法卻不能夠讓駭子們產生興趣。這也是為什麼沒能發生那麼多寶貴的教育時機的原因。
もも 雖然一些教師可能沒有那麼多自由來決定教學內容，但對於如何教授這些教學內容，所有的教師都普遍擁有大量的自主權。舉例說，在一門基礎科學課上，教師指導學生學習"科學方法"，並應用以下方法操作某些基礎實驗：提出一個問題(形成一個假設)，設計一種回答問題的方式(設計實驗)，描述發生了什麼(記錄你的觀察)，回答問題(支持或推翻最初的假設)。一位五年級的教師在導入這門課時，要求學生談談自己在家裡最喜歡的東西。一個叫珍妮的女孩提到了她的貓咪，另一個叫做愛瑞克的男孩子說起家裡養的植物。利用核子們的回答，教師請珍妮和愛瑞克分頭思考與這隻貓、那些植物有關的問題。珍妮想知道她的貓是否會喜歡其他牌子的貓糧，愛瑞克想了解植物是如何生長的。
もも 在教師的推動下，珍妮設計了一個實驗，來解決她想了解的關於貓糧的問題。珍妮把四種不同牌子的貓糧分別放在四只不同的碗裡，並且把它們排列好，放在地板上。當貓進入房間時，她觀察貓咪首先走向哪只碗，先吃哪個碗裡的貓糧。然後，珍妮改變碗的位置，將這個實驗重複一遍。最終，她得出結論----顯然貓咪喜歡一種牌子的貓糧勝過其他牌子。
在教師的鼓勵下，愛瑞克將有關植物生長的問題集中在----人的聲音是否會影響植物的生長？他在四個不同的花盆裡分別種下一粒豆種，並將它們放在窗邊的同一個架子上。每天，他都依次將花盆拿到另一個房間去。每天他都對第一盆豆苗說話，對第二盆豆苗唱歌，對第三盆豆苗大喊大叫，對第四盆豆苗完全置之不理。四週的時間裡，他堅持觀察並記錄，最後得出結論----他每天對其說話或唱歌的植物長得最好。
學生的思考推動了這些實驗，教師的協調形成了後來研究過程的框架。課程內容----探究科學方法----對於每個學生而言，都通過不同的方式得以準確表達。
もも 5•建構主義教師在與學生交流他們對概念的理解前，先了解學生對這些概念的看法
もも 在學生有機會形成自己的思想和理論之前，教師如果與其交流自己的思想和理論，學生的質疑基本上就消除了。學生認為教師比他們懂得多，因此，多數學生一旦聽到教師所說的正確答案，就停止了對概念或理論的思考。
もも 對許多教師而言，保留自己的理論和思想很困難。首先，教師確實經常擁有一個他們希望與學生分享的正確答案。其次，學生自己常常缺乏耐心。如果教師已經知道學生正處在錯誤的軌道上，有些學生就不想浪費時間去發展理論，探究概念。因此，教師有時候會感到來自學生的壓力，因為他們要求給出"正確"答案。再次，有些教師堅持那則古老的格言----知識就是力量。那些費盡心機去控制課堂的教師，也許會將自己所擁有的知識做為一種行為管理策略：當他們向學生講述自己的思想時，學生可能會安靜下來，並且更加專心。最後，時間是許多課堂的重要因素。為了使課程內容一點都不遺漏，教師用自己的理論和觀點終止學生的討論，然後繼續下一個教學主題。
もも 建構主義教師保留自己的觀點，鼓勵學生形成自己的想法。模糊拼寫法是一個非常好的例子。當小孩子學習將字母拼寫成單詞時，他們開始接觸慣例拼寫法。一個幼兒園孩子自己繪制了一本符號語言書，然後在封面上寫下"我的sin
lnge bk"的標題。老師並沒有去糾正她的錯誤，而是允許她繼續練習單詞拼寫。有趣的是，寫下標題之後的一天，這個小女孩在家裡為父母讀這本書時，她突然意識到"書"這個單詞裡少了兩個"o"。沒有人告訴小女孩她的拼寫是錯誤的。在與他人分享的過程中，她重新修正了自己的作品。這個修正行為屬於一種自我管理事件。在這個案例中，教師如果打算分享她自己對於慣例拼寫法的理解，則沒有必要。
もも 6•建構主義教師鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中
もも 演講是學生逐步改變或加強概念的一個有效方法。學生擁有機會去展示個人的觀點，也能夠聽取和思考他人的思想，這是一種非常有效的經驗。與他人的這種互動，特別是與同伴的互動，將推進意義建構的過程。
もも 多年以來，多數學生習慣於期望教師能夠在好觀點與壞觀點之間做出區分，並且明確指出他們的回答什麼時候正確，什麼時候錯誤。他們期望教師以一種直截了當的方式傳遞這些信息。而師生之間平等的交流與對話是學生所不習慣的。
もも 因此，多數學生學會簡短地回答問題，並且只有他們相當肯定自己能夠說出一個好主意或正確答案的時候，才開口講話。教室裡的這些聲音也許幫助教師更好地推動了課程進度，但是它們並不能夠幫助學生建構新的理解或者反思舊的理解。
もも 一組八年級的教師決定為學生提供更廣泛的閱讀選擇範圍，使學生能夠對重要觀點進行更全面的分析。他們開展一系列的讀書報告活動。大概八個學生和一個成年人共同閱讀並討論同一本書。學生從教師編輯的書單中選出自己想要讀的那本。如此一來，學校的課程安排就要發生變化，以保證這些小組在三週閱讀期內能夠聚會兩次，每次聚會45分鐘。第一次聚會的時候，成人將這些書分配給孩子們，然後通過詢問學生是否擁有與書中故事相關的先前經驗，來設定這本書的背景，然後開始為學生大聲朗讀這本書。第二次聚會的主要任務是討論這本書。
もも 在其中一次讀書報告活動中，學生已經閱讀過了斯丁派克(Steinbeck)的《鼠與人》(Of
Mice and Men)。學生在討論中提出的問題，以及教師提出的問題和矛盾所引發的爭論點，包括下列幾個方面：如何對待殘疾人以及性別歧視、國家財富和權力的分配、友誼、死亡等。教師精心策劃了這次討論，確保那些平日裡少言寡語的孩子也有機會開口，但是真正推動討論的則是學生的觀點和思想，思想的火花在學生之間的對話中碰撞產生。
もも 學生之間的對話是組織合作學習的基礎。研究報告顯示，合作學習經歷不但能夠改善原本帶有偏見的同伴之間的人際關係(Cooper
et al.1981)，還能夠促進不同種族在課堂活動以及自由活動中的人際交往(Johnson
et al.1981)。
もも 教師之間的對話也加強了其日後教學生涯中對學生的潛在影響。在一門科學方法課上，師範生要以合作學習小組的方式，為一個家庭設計家用風車發電系統。教學指導規定他們不能夠使用電池。在各組研究的基礎上，全班展開討論。關於能量儲存的爭論很快就轉移到電池上。多數學生將電池定義為從商店裡買回的電池，比如用於電動玩具和手電筒的電解電池、用於發動汽車的大電瓶。然而，三位學生卻表示反對，他們認為任何能夠儲存能量的裝置都可以被稱做電池，比如膨脹的氣球或者一大桶熱水。接下來的對話引起一些學生觀點的改變，而另一些學生開始思考一個新的話題。
もも 兩週之後，這個班的學生爭論另一個看上去很簡單的問題----如何重新繪製一個物體的輪廓，並使它是該物體原形的一半。一個學生對這個問題考慮了很長時間之後，大聲說道："讓我們弄清楚一半到底是什麼意思，而且我還想知道，電池到底是什麼？在討論中，學生向他人提出自己的問題和觀點。教師澄清他們提出的問題，並要求他們精確選擇詞語，但是，學生之間交流的趨向日益明顯，他們對當前所討論問題的理解也更加深入。
もも 7•建構主義教師激發學生開展探究的手段是提出富有創見、開放的問題，鼓勵學生之間互相提問
もも 如果我們希望學生重視探究，那麼做為教育者的我們，也必須重視探究。如果教師提出那些只有唯一正確答案的問題，又怎能期望學生發展那些對於多種多樣的探究模式而言所必要的興趣和分析技巧呢！學校常常為學生提供這樣的觀點：哥倫布是一個勇氣可嘉的探險家，他發現了美洲(按照這個說法，在哥倫布抵達美洲之前，那些土著印地安人又算什麼呢)；π=3.14(但是C/d----圓周/直徑----產生了另一個數值；如果π是兩個整數的商，又怎麼能認為它不合邏輯呢)。
もも 那些複雜的、引人深思的問題挑戰著學生去超越事物的表面，更深入廣泛地去探究問題，形成對於實踐和現象的自我理解。比如，當學生知道哥倫布的船隊帶來了當地人不具備抗體的疾病，知道哥倫布和他的部下在回國返航中奴役土著美洲人，他們會根據哥倫布有意無意的冒險以及隨之而來的土著人受到的壓迫，來看待美國的歷史發展。相似的是，當學生知道π的算法和概念可以用不同方式來實現，而人們對於π的精確值的研究曾經影響了現代科學研究，他們就能夠對幾何與數學形成更深刻的理解。教育的真正使命在於培養學生接受真理和觀點的多樣性，因為真正的問題很少是一維的。
もも 在一個三年級的教室裡，一名教師組建了"顧問小組"。每個學生都成為自選主題的顧問，並負責向其他同學匯報有關這個題目的內容。每個學生顧問都屬於一個學生小組，他們的任務是通過互相提問來學習他們所選擇的題目。
もも 一個對火山十分精通的學生給其他班的孩子作關於火山的報告。一天，他向同組同學描述某些地區火山的形成。當同學們正在思考這個新信息的時候，一個孩子問道："我們學校的地下，是否也有火山在形成了如果有可能，我們又如何知道火山是否在形成。"這個學生顧問認真考慮同伴的問題，然後回答說：
もも "我認為這裡沒有火山形成，但是我並不確定。不過，如果這裡真的有火山的話，我想我們會知道。"
もも "怎麼判斷？"另一個孩子問道。 "
もも 是這樣，"學生顧問繼續解釋，"如果學校下面有火山，那麼草坪就會因為受熱而變成棕色。既然我們的草坪是綠色的，那說明我們很安全。"
もも 同伴之間的對話是學習和發展過程中的一個關鍵因素。學校需要為學生創造這樣的環境條件，來促進此類互動的發生。
もも 8•建構主義教師會注意學生最初的詳細闡述
もも 最初反應就是最初反應。學生對於問題的最早想法不必是最終想法，也不必是他們的最好想法。通過詳細闡述，學生常常重新理解概念並評鑑自己的錯誤。舉例說，一位中學數學教師為學生布置了課本中的問題。一個看上去十分困惑的學生詢問老師，她的解題方法是否適當。教師請學生將自己的解題過程解釋一番。當學生一步一步地講解自己的做題方法時，她意識到自己在解題程序上的錯誤。她笑著說："我忘了在等式的兩邊同時乘以x"。教師對學生做出回答的前提是----能夠更多地了解在日後教學中應採取哪些教學步驟，如果只是簡單地為學生修正錯誤，那就無法了解到這麼多的問題。
もも 偶爾，也許是經常，做為成人的教師將學生的反應進行過濾，就不能夠抓住學生所要表達意思的本質。學生的詳細闡述能夠使成人更清晰地理解他們如何思考一個概念。比如，我們的一個同事，曾與他五歲的女兒討論住在郊區與住在紐約相比，有哪些好處。他們全家曾經去過幾次紐約，這個小女孩兒對住在那裡的人們非常好奇。過了幾分鐘，小女孩說起第42大街在紐約。父親肯定了小女孩的話，然後間她能否給紐約的其他大街命名。她提到第52大街和第62大街。父親問，那麼第62大街上面是什麼？
もも "第72大街。"她回答，然後是第82大街、92大街、102大街。這時，父親確信女兒已經能夠計算加10的加法了，於是問道："42大街下面是什麼？"
"地鐵。"她回答。
もも 學生和教師常常發現他們之間的觀點存在很大的差異。只有通過這樣的發現，師生才能夠參與到實現雙方觀點和諧的過程中。
もも 9•建構主義教師使學生參與到與其最初假設相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論
もも 當個體重新思考並確定當前的觀點時，認知發展就發生了。因此，建構主義教師使學生參與也許與學生當前假設相矛盾的活動，然後鼓勵他們對假設和觀點展開討論。矛盾由學習者建構。教師並不知道學生將如何發現這個矛盾，這是一個內部發生的過程。
もも 但是教師能夠並必須挑戰學生當前的觀點。教師必須明確學生只有認識到矛盾，挑戰才能出現。因此，教師必須利用學生現有的觀念及觀點的相關信息，幫助自己判斷哪些觀點可能被學生接受或拒絕。
もも 不同年齡段的學生形成並改進關於某些事件現象的觀點，然後堅持這些觀點，以為它們就是真理。即使他們的觀點受到權威的干預以及確鑿數據的挑戰，學生仍然會固執地堅持原有的觀點。通過能夠使學生意識到矛盾存在的體驗與活動，他們的觀念框架開始動搖，繼而重新思考自己的看法，形成新的理解。看一看下面的例子：
もも 一群十一年級的弦子討論第一次世界大戰的起因。一個學生十分肯定地認為，奧國大公被暗殺導致了這場戰爭。
もも 教師問："你能不能告訴我們，如果奧國大公沒有被暗殺，這個地區的經濟和政治會發生什麼變化？"
もも想了一會兒，學生說："我猜它們不會有太大變化。"
もも教師又問；"其他方面會有什麼變化嗎？德國人統治歐洲的野心會改變嗎？"
もも 學生回答："除了奧國大公也許還能繼續活下去，我想不出什麼事兒會發生變化。"
もも 教師繼續問，"那麼，到底什麼事情是這場戰爭的起因呢？"
もも 這個學生陷入深思之中。他說："我想，也許戰爭無論如何都會發生。但是，奧國大公的暗殺為德國人提供了一個開始執行入侵整個歐洲計劃的藉口。當俄國和法國跳出來幫助塞爾維亞時，德國也向它們宣戰。我想我明白您的意思了。也許戰爭遲早要發生，只不過因為這件事情提前了。"
もも 請注意，這番縝密的解釋並非來自於教師，而是出自一個學生之口。請注意學生說過這樣的一句話----"我想我明白你的意思了。"好像這個意義來自於教師。但並非如此。這個意義是學生自己建構起來的。他作好準備並能夠理解一個不同的觀點。在學生解釋自己原有觀點的過程中，教師獲得干預的機會；但矛盾確實是由學生自己建構的。
もも 在這個例子中，教師以提問的方式激發學生的思考。這些問題為學生闡述其對於第一次世界大戰事件和政治觀點的縝密理解提供了方法和程序。教師根本不直接告訴學生應該將暗殺看作是一個催化劑，而不是一個原因。她只是簡單地提供一種途徑，讓學生據此去考慮這個觀點。學生很快就領悟了這個觀點。另外一些學生沒能夠區分催化劑事件和起因事件的差異。他們沒能像那個孩子一樣建構起同樣的矛盾。於是教師指導學生繼續討論下面的問題："還有誰也認為戰爭只是早發生了？"
もも "為什麼？""誰不同意？""能說出理由嗎？"不需要承認哪個答案比別的答案好，關鍵在於保證每個人都能參與討論，並聽取他人的觀點。
もも 10•建構主義教師提出問題之後為學生留出等待時間
もも 幾年前，為了促進教師的專業發展，一個學區僱用一名研究生在教室裡記錄課堂活動，為教師提供與其課堂教學實踐有關的反饋。在一堂課上，研究生將幾個一分鐘的片段錄音，然後謄寫成文字稿提供給教師作反思之用。一位被公認教學技巧高超的教師，吃驚地發現她在課堂上提問和回答幾乎是同時的。學生還來不及去思考教師所提出的問題，便很快明白----只需要等教師說出答案便可以了。
もも 同樣，另一位教師發現自己不經意間在課堂上制造了競爭的氛圍。最早舉手的那兩三個孩子常常被叫起來回答問題。如果學生不能夠迅速地將手舉起來，他們就會被排斥在討論圈之外。
もも 這兩個例子都說明了等待時間的重要性。在每個課堂上，總有學生出於各種原因，不能立刻對教師的問題或其他刺激作出反應。他們看待這個世界的方式是不同的。那種需要學生立刻作出反應的課堂阻止了學生去全面地思考問題與概念。事實上，還迫使他們成為旁觀者，觀看自己的同伴回答問題。久而久之，他們就認為集中精力去思考教師提出的問題沒有意義，因為還沒等他們擁有機會形成自己的假設，答案就已經給出了。
もも 學生需要等待時間的另一個原因是----如同我們曾經討論過的，教師提出的問題並不能夠總是被學生理解。那種剛提問完便回答的連珠砲式的方法，使教師沒有機會去感受多數學生理解這個問題的方式。在班級人數較多的情況下，除了在提問之後多留些等待時間，我們還曾成功地使用這樣的方法，即先提出問題，然後鼓勵學生先在小組中討論，然後全班同學再共同交流他們認真思考的結果。這種模式可以使很多學生表達本組的最初想法，而不是在提出問題後馬上讓某個學生當場回答。此外，通過小組討論，每個弦子都能夠發表所謂"少數人的看法"。如此一來，教師能夠靈活地控制課堂討論，並為所有學生提供機會，使他們以不同的方式參與討論，同時也激發學生主動思考概念的形成。
もも 11•建構主義教師為學生提供建構聯繫及隱喻的時間
もも 在一個二年級的教室裡，教師給了學生一些磁鐵，讓他們對磁鐵進行探究。很快，所有學生都發現一塊磁鐵的一端會吸引另一塊磁鐵，而另一端則排斥它。不久，所有孩子都發現如果將其中一塊磁鐵顛倒過來，本來互相吸引的磁鐵此時又互相排斥了。活動持續了45分鐘，這期間學生不僅是玩最初的磁鐵吸引與排斥的遊戲，還與同伴聯合創造了磁鐵火車，以及用鐵屑形成各種圖案。大量的聯繫、圖案、理論都是學生在活動中形成的，沒有一個來自於老師。教師只是在組織和協調活動，提供必要的時間和材料，保證學習活動的進行。是學生自己創建了這些聯繫。
もも 鼓勵學習者使用隱喻是推動學習活動的另一重要途徑。不同年齡段的人們都使用隱喻來加強自己對於概念的理解。一個幼兒園的孩子從當地農場摘了一些草莓回來，他跑回家對父母說："你們真應該去那兒看看！那兒簡直就是一個紅色天堂！"
もも再一次為資深教師及行政人員所做的培訓中,我們談到教育變革的話題，要求參加者採用隱喻的方式來說明自己工作環境中的變化過程。一位活動成員將變化與釀酒聯繫到一起；種子必須種植在肥沃的土壤裡，葡萄要在合適的時節收獲，酒必須在大盆或大桶裡存放足夠的時間。另一個活動成員將教育變革比作一個交響樂團，必須要有一個指揮來決定演奏哪些曲目，並指揮樂手們一起演奏。第三個活動成員看到教育變革與烹飪之間的近似：大廚確定了菜單，選擇補充的佐料，根據烹飪秘訣或憑一時的心血來潮去加工這些食物，直到它們能端上桌讓食客品嘗。隱喻幫助人們以整體的方式去理解複雜的問題，並調整整體中的局部，以確定隱喻是否發揮作用。這些都需要花費時間。
もも 12•建構主義教師通過頻繁使用學習循環模式，培養學生與生俱來的好奇心
もも 科學教育採用學習循環模式由來已久。愛特金和卡普拉斯(Atkin &
Karplus)對於該模式的描述最為普及。該模式強調學習過程中自我管理的重要作用，將課程發展和教學描述為一個三步循環圈。
もも 第一步，教師為學生提供一個開放的機會，使他們與教師事先選擇的資料進行互動，其主要目的在於使學生與這些資料發生互動時產生問題和假設。這一步驟以往被稱為"發現"。第二步，教師針對學生的問題進行概念導人，提供相關的新詞匯，與學生一道設計他們提出的實驗方案，等等。第三步，即概念應用，在前兩個步驟"發現----概念導入"重複一次或多次之後，結束這次循環。在第三個步驟中，學生對以往曾學過的概念形成新的認識，解決新的問題。
もも 注意，這個循環模式與多數教科書、教學大綱以及教輔資料中提供的學習方式，以及大多數教師學到的教學方式形成對照。在傳統的教學模式中，教師總是先介紹概念，緊接著讓學生應用概念。發現活動常常在導人和應用活動之後發生，並且只有那些反應快的孩子才能做到。所謂反應快，就是能搶在其他孩子前面完成應用任務。
もも 讓我們看一看三步循環模式在一節九年級地理科學課上是如何開展的。在這節課上，教師向學生介紹契努克風的一些基本情況。那是一種溫暖、乾燥、快速的風，從洛磯山上吹下來，然後到達洛磯山東部的地區。與周圍的空氣相比，這種風的溫度要高出40~50度。在這個例子中，教師將資料提供給學生去思考，去發現。教師請學生們分成小組，繪制示意圖，解釋為什麼會發生這個現象。小組開始活動之後，教師聽取各組的意見和評議，根據學生之間的對話，以不同的方式參與到他們的活動中。他啟發一個卡了殼的小組先畫出山兩側的植物。這些學生一邊試著畫畫，一邊開始討論降雨，雨水從哪裡來，雲移動的模式等等。這時候，
教師走到另一組正在討論熱空氣如何上升的學生身旁，然後問道："如果熱空氣上升，為什麼熱風會向下移動呢？"
もも 這個組的一個女孩子強調說："這正是我不能夠理解的事情！"對於建構主義教師而言，這樣的話無疑像音樂一樣美妙！
もも 教師回答："你現在知道自己的問題是什麼了。別忘了風的速度也很快！"說完，教師又轉向另一些他還沒來得及與其溝通的孩子。
もも 緊跟在發現活動之後的概念導入活動又如何進行呢？教師想介紹絕熱壓力這一概念。這是一個極其複雜的概念，如果不涉及熱量的獲得與散失、風速及潮濕等條件，這個概念根本無法說清楚。契努克風的運動使教師判斷哪些概念要素是學生智力範圍可及的。
もも 這12條原則強調了教師在教學實踐中應幫助學生尋求個人的理解，而不是遵循其他人的邏輯。它們可以做為指導綱要，幫助教育工作者更好地理解如何成為一名建構主義教師。
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