もも 對建構主義的一種批評是----它做為一種教學體系，將學生興趣置於課程之上。批評者聲稱，建構主義方法只能圍繞學生已經產生興趣的概念來激勵其學習。而上述批評沒有考慮到學習成績。 提出具有相關性的問題是建構主義教學的一項指導原則。但是對學生而言，相關性不必預先存在。並非所有走進教室的學生都有興趣學習動詞結構、運動和力學、生物循環和歷史年代表，但老師可以幫助多數學生理解這些主題的重要性及其相關性。 杜威認為，教育應該考慮學生的興趣。布魯納(1971)在談到此觀點時說：

もも教師如何幫助學生思考一個相關的主題？首先，教師應該提出一個好問題。現在，讓我們看看瓊•格林伯格(Joe Greenberg,1990)所提出的關於一個好的問題解決情境應具備的條件：
もも 1•要求學生提出可測試的假設(最好是那種學生自己能測試的假設)。
もも 2•所需實驗設備相對便宜。為了獲得更加精密的數據，可以使用特制的實
驗設備，但此問題能夠在該領域低技術範圍內得到解決。
もも 3•問題應足夠複雜，使學生提出多種解決問題的方法。
もも 4•問題的解決要得益於(而不是受阻於)集體的努力。
もも 這些標準與建構主義教學原則一致，並涉及課堂中的社會和認知需要，不論對象是幼兒園學生、青少年還是成年人。 在格林伯格提出的條件基礎上，我們再加上第五項條件。對於課堂中的問題，問題解決者要明確這個問題的相關性。起初與學生們沒有相關性或相關性微乎其微的問題可以通過老師的媒介作用產生相關性。例如，很少有哪一個優秀的高中生能夠獨立地設法理解動量與能量的概念，並為自己的發現感到興奮。但是也有例外，下面關於動量和能量的問題(一個符合格林伯格四項標準的問題)吸引了與我們共事的各小組成員。
もも教師向學生提出問題時；關鍵是要避免孤立各個變量，避免提供超出學生需要的信息，避免將問題的複雜性過早地簡單化。因為複雜性通常產生相關性，並由此引發學生的興趣。而過分簡單往往讓學生感到迷惑。

時間與教學內容安排
もも 建構主義教師經常要求學生思考他們通常不去想的問題。當然，喜歡說教的老師也會做同樣的事。那麼，二者有何不同？一個重要的區別在於建構主義教師努力尋求重大問題，為學生留出思考時間，引導學生尋找資料，回答問題。喜歡說教的老師們所提的問題來自教學大綱，當學生回答問題不準確或不夠迅速時，教師為了趕教學進度就代替學生回答。相比之下，建構主義教師的做法完全不同。大多成套的國家及地方課程都有一定的範圍、順序和相當嚴格的時間表，目的在於規範教學實踐，確保教學內容的完整廣泛，卻忽略了學生的智力發展。 建構主義教師發現----指定的範圍、順序和時間表往往妨礙他們幫助學生理解複雜概念。嚴格的時間表不利於研究人類如何形成對世界本來面貌的認識(Duckworth, 1986)，不利於研究教師和學生如何培養對知識的理解和領會(Eisner, 1985)，不利於研究一個人如何形成探究周圍不解現象的習慣(Katz,1985)。多數課程只是將大量信息濃縮到極短時間內，這使學習者變的得不償失。
もも各地的老師都在悲嘆學生的健忘，悲嘆隨著時間的推移，學生原先記住的知識已所剩無幾，現行課程就產生了這樣的後果。事實上，學生從不曾遺忘，而是從未學會我們認為他們已經掌握的那些知識。在強調學習內容覆蓋面的過程中，我們贏得了戰鬥，卻輸掉了整場戰爭。我們為學生提供學習資料，幫他們準備考試，卻不給他們學習概念的機會。
もも 創設學習機會對於幫助學生形成概念十分重要，這一點在文獻中有詳盡記載(Lochhead,1985；Hunt & Sullivan,1974)。如果學生不能詳盡闡述其現有的概念，就不能逐步清晰地接受新知識。大學生也許理解物理課上量子力學的概念，但是談到球體從木板上滾下來、磁鐵吸起鐵釘或天體在軌道運行時，他們就持有亞里士多德式的力學觀點了。學生如何解釋校外世界與校內概念的區別，也有詳細的文獻記載。為什麼學生在轉換、概括、建構其對一門學科的理解時，會出現困難呢？布雷斯(Blais,1988)在談到學生學習代數時，提到存在於各學科領域的一種現象：
もも 單獨而論，傳統教育好像切合實際，並有助益。但是如果不考慮初學者的情況，我們就不能公正地判斷一種教學方法。現有證據顯示，除非能夠取得好成績，初學者對傳統教育方式持否定態度。他們拒絕學習與其獲取成功的規則沒什麼聯繫的任何內容。於是，繪畫、判斷、抽象概念、簡單例子的關係、日常英語，閱讀能力等等，都被他們認為是可有可無的細枝末節。盡管初學者看不透問題的本質，他們卻認為自己知道什麼是重要的。因為不懂什麼是深奧，他們也就不懂什麼是膚淺。

學會融會貫通

もも探究和尊重學生的觀點很重要，同樣，探究和尊重身為成人及教育者的我們的觀點也十分重要。這樣既可以澄清我們對於學習的理解，同時也便我們對教學的認識更深刻。
もも 教育者被要求採取新的教學方法(比如，探究和尊重學生的觀點)，同時卻因為他們試圖重新思考教學評估、教學管理方案、課堂禮儀及其他諸多定義教學的變量而遭到指責。實際上，人們一方面要求教育者對外部環境做出反應，另一方面遏止他們自己的內心觀點。這種支離破碎的重新建構法經常造就一種自相矛盾的處境。為了鼓勵學生的學習自主性，學校常常制訂詳細的獎懲制度來控制學習。為了鼓勵學生認識人類、現象及概念的內在相關性，學校往往設置互不關聯的課程。例如，自然科學課和歷史課。我們將多數歷史觀點從自然科學課上剔除，因為我們幾乎沒有足夠的時間來教授科學知識；同樣，我們剔除歷史課涉及的科學知識，因為某些原因我們得出這樣的結論研究政治戰爭要比研究人類智力更為重要。與此同時，我們放棄了自己的初衷----鼓勵學生發展智力，培養其獲得發展智力的必要技能。
もも 課程設置的分裂以及時間壓力導致學生的智力探究高度專門化。到七年級時，大部分課程已分門別類，並包括大量需要記憶的信息。學生們每天呆在學校六個小時，見到七、八個不同的教師，每位教師都負責講授一門課程。在這樣的課程結構中，學生們很快就會認定知識是獨立的、平行的、毫不相干的信息分支。許多教師認為當學生的知識積累到一定程度時，自然就能將各種知識融會貫通。然而對高中畢業生的調查顯示，知識基礎是短時的，知識遷移只是偶爾發生(Ravitch & Finn,1987)。
もも 遷移學習是一項智力活動，必須形成慣例，在學校、課堂和家庭當中加以培養和塑造。隨著時間的推移，很多學習模式所基於的假設都被證明是謬誤。建構主義環境基於多種假設，並提供多種實踐。努力成為建構主義教師很重要，但不容易。不斷思考與分析個人關於學習的觀點，有助於澄清和正確評估這些觀點，並依據此安排教學實踐。

轉變思想的意義
もも 認知研究領域應用"完全相信"和"誤解"兩個術語來討論如何幫助學生"轉變思想"，從而解釋周圍的現象。轉變思想在學習過程中的地位不可估量。請看下例：
もも 八年級學生在英語課上，將自己創編的各種主題雜誌放在一起。學生在完成這些雜誌作業時要涉及多個學科，還要運用多種研究和寫作技能。一位學生選擇膠底運動鞋類這個題目，在為自己的雜誌創作一篇有關膠底運動鞋的科學小論文時，他遇到了困難。經過研究和討論，他和教師都同意膠底運動鞋必須減震，同時還要有彈性，要抓得住路面，但又不能卡得太緊而讓穿鞋的人摔跟斗。這位學生指出，鞋子這些功能的效果取決於它的設計，他卻沒想到造鞋材料也會影響鞋子的功能。教師了解學生的這個觀點後，開始設計下節課的內容。
もも 在第二天的課上，教師將"膠底運動鞋"調查者、賽車愛好者、滑板迷召集到一起。她發給學生兩個橡膠球，讓他們利用這兩個球做實驗，思考膠底運動鞋、輪胎和滑板生產商如何將哪些材料複合在一起生產鞋底、輪胎和車輪，教師鼓勵學生研究兩個球的性質。她讓學生將兩個球同時從一斜面上滾下來，並注意接下來發生的事情。
もも 這兩個來自科學供給庫的"適當"球和"非適當"球，一個由應用廣泛的合成橡膠即氯丁橡膠制成，另一個由一種橡膠化合物專利產品製成。盡管外表一致，兩只球卻有很大的區別。學生首先注意到那只氯丁橡膠球滾動很快，而那只滾動慢的球沒有彈性。學生們一共用了15分鐘不停地將球滾動、彈起，針對發生的情況發表各自的看法，並提出像"摩擦力"、"彈力"、"力"這樣的術語。教師重新安排小組活動，幫助學生們思考這樣一個觀點----屬性不同的材料所組成的化合物能產生人們希望得到的新屬性。 もも實驗前，在學生眼裡，橡膠只是一個單個名詞，一個要麼是橡膠要麼不是橡膠的條目。這個觀點隨後發生了重大變化。實驗結束後，學生們為自己重新形成的觀點感到激動，原來鞋店和運動品商店的各種膠底運動鞋還能依據製作材料的彈性加以區分，而彈性不僅與鞋的設計有關，而且也是膠底運動鞋材料功能的體現。當學生們記錄實驗結果時，教師告訴他們有一個很別致的詞語可以形容彈性。可沒有一個學生詢問是哪個詞。實際上，他們在不停地打斷教師，讓她繼續講講網球、籃球以及各種賽車輪胎的彈性。
もも 本例只說明學生知識基礎中很小的一個領域。但有趣的是，這三名學生在其他學科領域和課程的寫作及論文中，並沒有表現出如此典型的細緻與聰明。同樣有趣的是，三名學生在實驗開始時，都沒有去考慮該主題的相關性。他們思考問題時，往往以一種或是或否的方式進行。通過教師的協調及後來學生們自己要解決問題的願望(格林伯格稱之為"好問題")，相關性就出現了。
もも 「相關出現」這一概念是建構主義教學的指導原則之一。在研究這項原則時，我們意識到，向學生所提出的問題的本質極大地影響著他們尋找答案的深度。提出具有相關性的問題，找到認識學生思維方式的突破口，形成關於教師角色和教學過程的一個特別的參考體系。這些應該做為教師教學技能的重要組成部分，而不僅僅是一個補充。