教材構想
もも課程和教材基於認知的理念，和援用的世界觀、社會觀、文化觀、語言觀、課程觀、教學觀、學習觀和評量觀等，依此發展出的課程和教材，具有的特色分項說明如下：
一、 教材的選擇和配置：
もも教材內容除包含六大議題（兩性、環境、資訊、家政、人權、生涯發展）外，還從取材的多樣性和內容的適合度來考量。
もも（一）、取材多樣：反映世界的多元性和歧異度，及概念、話題(topic)的豐富性，包括：自然環境和人為環境中的事件、現象，社會共時性和歷時性的文化，物理、事理、情理的因果關係，生理、心理的各種特徵等等。這樣的安排主要是充實孩子的世界概念，並滿足孩子的學習語料（字、詞、語句、文體、文類等組織）和形式的需求，由於題材豐富也增大了討論空間和問題空間，這樣就有利培養兒童表達和理解的能力。
もも（二）、內容適性：符合兒童認知發展，配合兒童經驗的擴充和深化，以孩子可以獨自或團體依其近似相容理解的內容，或由成人引導下孩子可以完成的作業程度來設定，滿足其生活及閱讀之所需，並促發表達的欲望。
二、單元（主題群）安排：
もも（一）、根據課程架構中的人與世界的系統概念群來編製。學習和使用的概念群，包括了概念群的系統與組織、關係與聯結、要素與成份、系統與環境、組織與功能、系統的變異等向度。
もも（二）、個體認知的察覺(察)、理解(知)、應用(應)、調節(變)四個階段，以心智模組的方式，安排多元的素材。強調一些基本完整心智模組的重要性和必要性，而整體心智技能的獲得和熟練，是獲得整體概念、整體知識的必要條件。素材組織的特性也就充分反映這種需求。
もも（三）、由「所感」到「所思」到「所知」再到「所為」。根據概念群的規則、關系要素、概念和認知的察、知、應、變兩個向度調配出單元。
もも（四）、考量思維能力、知識內容、語文技能，三者相互依存相輔相成的關係。
三、單元（主題群）內的課文組織方式：
もも（一）、雖為同一個概念但內容有深淺，著重在深度上，配合問題或現象的深度層次，發展學習者的認知能力，並幫助學習者認識概念的整體性。
もも（二）、同一個概念用不同的表達方式，著重在形式結構上，幫助學習者認識不同的文章體裁，習得各種文章的體裁結構與特徵，並讓其覺知到心理、物理、文理間的對映關係。
もも（三）、用不同的情境來描述同一個概念，著重在廣度上，幫助學習者從各種不同的表層現象中，發現有共同的深層意義結構，並幫助學習者發展類化與應用能力。
四、各年段的單元組織與學習取向：
もも（一）、階段一：（國小一、二、三年級）
もも旨在引發學習者的閱讀興趣。課文主題著重在大自然或周遭社會中生動、有趣、驚奇的事物，及世界多變、趣味、神奇、幻想的故事。教學著重在培養兒童觀察力、想像力、發問能力及敘述能力的訓練。主要以兒童所能理解的世界現象及生活經驗為基礎，以幫助孩子建立閱讀的概念，並奠定閱讀能力的基礎，同時由此增進其認識常用的字、詞彙，熟悉常用表達的句式。使兒童由口語順利的過渡到書面語，達到「學習閱讀」的目標。
もも（二）、階段二：（國小四、五、六年級）
もも拓展學習者的閱讀能力，增進其字、詞彙的認識量，熟練一般的句式和特殊的句式，體會不同文體的風格。運用學習到的字、詞彙(概念)知識及語文能力，認識語言所表徵的世界，及學習以語言表徵世界的方式。課文主題著重在人與人、人與自然、環境和環境間的一些關係探討。教學著重在啟發思考策略、問題解決方式、理解能力訓練和組織規畫上，以兒童所接觸及將接觸的世界現象與生活經驗為題材，藉以增進其認識語言所表達的世界，及運用語言進行思考和表達。主要是廣化的工作。達到「從閱讀中學習」新知，並借鑑表達技能的目標。
もも（三）、階段三：（國中一、二、三年級）
もも擴展學習者的閱讀理解與寫作表達能力。課文主題著重在人文、自然現象的變動、演化，及互動間的影響。教學著重在批判思考、評鑑審美，和闡述、說明、議論的表達能力訓練，以及各種文類不同的閱讀策略和理解方式。主要是深化表達和理解的能力。達成應用語文從事學習、完成生活所需的作業的目標。
五、教材的編排：
もも在教材中，傳統的做法上，一般都以閱讀課文為主體，其他聽、說、寫、作則圍繞著課文的主題、內涵和材料來設計。本課程認為課文在孩子學習的歷程或內涵來說，所扮演的角色還是有限，課文僅僅是一個盆栽或一只瓶花，教學活動或孩子的學習活動，不能以文就文，也不能以此盆花或瓶花論花。因此我們佈置課文的目的，是要讓孩子從接觸盆花或瓶花的經驗中，去逛逛大花園，體驗大花園裡豐富多彩的世界。在這樣的構想中，擴展課文的形式和功能就更重要了。依此，本教材根據兒童不同發展階段、學習能力和教學需求，做了如下的安排。
もも（一）、文章依功能分成三類：
もも1.情境展示（階段一）或閱讀導引（階段二）文章，架構在單元之分課上。
もも2.話題討論文章，以每個話題一篇文章出現。
もも3.學習導引文章，架構在單元後進行有關語料、題材、思維、策略、技能的統整。
もも（二）、每一單元依據一個主題情境，設計出情境展示文章，由情境展示文章導引出話題討論文章；話題討論文章中呈現主題觀點、意見、概念、意圖等相關的討論、表現等多元形式；而相關的語文知識和技能則由學習導引文章來綜納整理。
もも（三）、.設計之大情境，主要從聯絡兒童的經驗和兒童即將接觸、學習的內容來考量，目的在擴展兒童視野，和啟發兒童討論、思考、創意、寫作的靈感。
もも（四）、情境的圖畫可供整體抽出或單獨抽出再組合，做為看圖說話、看圖寫作、討論之用。也可以提供兒童對文章所述及的對象或意義不瞭解時，具有提示及線索的功能。
もも（五）、情境文章篇幅較長，一方面供教師說兒童聽之用，讓兒童熟悉語流、語感；另一方面，讓兒童有機會覺察到同一情境中相關的語詞、字彙有群集出現的現象，並藉由群集現象和反覆出現的機會，進一步瞭解詞語和文章脈絡間的語義搭配關係。方式可以多元，譬如：故事、報導、主題提示、問題引導、小說等。
もも（六）、話題討論文章的提出，旨在提供情境中的子話題，促發討論活動，並藉由這個文章的出現，讓孩子體會、分辨口語形式和書面形式間的異同，以及接觸各種表現形式的多元情況。形式可為敘述、抒情、議論、說明等。
もも（七）話題討論文章的發言地位和孩子的討論、報告相仿，亦與教師言說的地位相仿，皆是相互對話的一方，只是呈現某種論說或眾多情感表達之一方，既非知識傳授的對象，亦非學習之主體，具有可抽換的特性。
もも（八）、話題文章的可抽換性，一方面滿足孩子間的學習差異，一方面具有課程彈性的功能。不僅可供教師彈性運用，亦可滿足學校課程本位的需求。
もも（九）、學習導引文章，旨在綜納情境主題下，經由兒童討論以及各子話題文章等，所涵蓋到的語文知識和涉及到的理解策略與表達技能等。形式可為表格、圖示、圖文並列、註解註記、條列等。
