一、轉型中的社會和變化

もも二十一世紀是一個資訊化的社會，有些人亦稱為後工業化社會、知識社會、知識經濟時代，這些稱呼雖然有別，但反映出社會快速變遷、溝通頻繁、訊息膨脹、尊重多元、分享合作和終生學習的面貌，卻不會因而有所差異。生活在這樣的社會下，人們必須具備：自我學習、吸收新知、不斷追求成長等終身學習的能力；能夠和別人相處、一起完成任務、分享互助等的社交能力；會善於利用工具、獲取資訊、將資訊轉化知識等組織管理的能力；能迅速應變、辦事靈活、行動敏捷等創造發明的能力；具有解決問題的意願和能力、懂得運用各種策略、方法排除問題；能熟練的運用文字和語言，適切做出表達溝通的能力。面對這樣的要求，使得我們原本堅信的一些生活、學習理念和對知識、能力的看法，多少受到衝擊，甚至接受嚴厲的考驗。譬如，過去認為受過教育的人就是有教養的人(educated people)，但今後人們將逐漸認為，一個有教養的人是指懂得如何學習的人，特別是懂得在學校以及能在正規教育以外繼續實現終身學習的人。而聯合國教科文組織在《學習──財富孕育其中(learning: the treasure within)》一書中也特別提出這樣的呼籲：「未來的文盲，不再是不識字的人，而是沒有學會怎麼學習的人。」相同的，九年一貫課程在這個時刻提出了許多改革事項，亦說明了我們的教育政策和方針，進入了戰鬥位置，準備迎接未來的變化和挑戰。

二、語文讀寫環境的轉型及學習的更張

もも在資訊膨脹、形式多樣、流通快又廣，交往密切、溝通頻繁、媒介多又新的二十一世紀社會中，呈現出有別於過去語文讀寫活動的特色，譬如：詞彙大量的增加，但交往中又要求以最少的詞彙數來承載最大的訊息量；由於閱讀時間被切割，精短的作品凌駕長篇累牘的作品，相對的也給讀者更大的想像和補充空間；電子書超文本的網狀鍊結結構，大大有別於傳統的線性結構形式，閱讀的方式也迥異於從前；網站上各式各樣的交談、討論區，可以隨時、自由的張貼個人即興式、爆發式的片段構想，但一些需經長時間深思熟慮的構想，反而無法彰顯出來；無線傳輸電話普及，口語直接交談大大取代了書面交談；閱讀資料從傳統印刷到無紙張，買書從書店取得到從螢幕上直接下載。這些新興工具、形式及媒介的出現，以及受到大眾普遍接受的程度，造成許多傳統閱讀、書寫、印製、出版、購買等等習慣都必須改變。

もも基於閱讀、書寫、印製、出版、購買等環境的改變，人們必須要能在接觸到大量、多樣的書面資料中，很快的識別出哪些和熟悉的模式有關，以便立刻做出讀寫的反應；也要能在眾多出版品中檢選有用的訊息，吸取其中有益的資訊；還要能快速綜合出文章內容，發現其中的問題或從中獲得啟示。至於在口語形式上，說話者必須口齒清晰，收聽者才能正確接收訊息；在一長串的對話交談中，接聽者必須要有好的記憶策略，才能記清記對；某些情況下，接聽的口語資訊還要立刻轉寫成書面形式。除此之外，不管在閱讀書面資訊或接聽口語資訊，都需具備豐富的相關知識或背景，才有可能達到真確的理解。在此情況下，每個人除了要具有由傳統語文教育中所習得的相關能力外，更要具有適應不同新的閱讀、書寫、說話、聆聽情境所需的策略和方法，才能從容應付。而上述這些能力的要求，不僅需透過學校正規教育來培養，以奠定穩固的基礎，更需每個人不斷自我成長、終身學習，才能發展完善。

もも當現實環境產生這麼劇烈的變動時，傳統語文教學所提供的學習功能，是否能滿足孩子當前及未來的需求，這是我們必須深刻觀察、用心剖析的問題。根據筆者分析目前各種版本的課本、教學指引和習作的內容，以及長期觀察、訪談、親自參與教學的現場經驗，發現過去語文的教與學大部份偏重在靜態知識上，包括大都是老師講、學生聽的活動，過多時間耗於字詞抄寫的重複練習，單一零碎欠缺語境的造句、句式練習，重視語言形式結構而忽略內容中意義的連貫關係，就文論文孤立文章於文章本身上的閱讀，以及不是從孩子生活中有所感、有所思而做的命題作文等等。這些練習和活動我們不能說它沒有功能，畢竟只要有學習就有收穫，只是這樣的做法太傾向單一的向度，忽略了動態的學習策略、生活相映情境、經驗連結性等對孩子也是重要的學習內容，而且孩子從這些教學活動中所學到的能力，一般評估也僅能侷限在某些情況下有效，無法具有廣延性和生產性的效用。上述這些學習活動的成果，由於社會長期價值取向偏頗，只單純在考試成績的反映上檢核，因此許多問題也被掩蓋。然而，若我們將孩子放在前述所提的社會環境中，要求其具體、有效將所學的能力運用於真實情境時，我們就會看到孩子呈現出單一標準的作為、思考，一些創意低、無建設性、無開創性的見解，以及疏懶於閱讀、逃避閱讀、辭不達義的文句、鬆散無序的文章等現象。

三、因應的策略和改進方向

もも課程是為孩子規畫學習內容、期望孩子達到某種發展境地的構想，而達成這個目標需要一些過程、方法和策略。就能力發展的內容和項目而言，無疑的，語文能力的素質和涵養，擔負著重要的地位，也扮演著關鍵性的角色。眾所皆知，語文是人類思維、溝通和發展自我的重要工具，一個人若沒有語言能力，那麼所有的思維、溝通、學習等活動，就會受到嚴重的阻礙，而一個人語文能力的強弱，也絕對影響到他其他能力的成長和發展。奧地利學者路•維特根什坦在他的《邏輯哲學論》中說：「我的語言界限意謂著我的世界界限」，這句話也充分顯示出語言對我們的生活、思維、發展有著重要的影響性。基於此，我們如何從過去語文教與學的處理方式中得到經驗，並重新闡釋語文學習的功能和它的目的，以幫助孩子學習語文、發展語文能力，進而促進其他能力的學習和發展，此乃語文課程亟需審慎設計、規畫，以及語文教學有待努力突破的地方。

もも針對前述一些現況和問題的分析，本文認為從認知和建構的觀點，和「以孩子為學習主體」的前題下，可以幫助我們思考這些問題。由於問題繁多，以下就從這個角度，以常見的閱讀教學為例，提出一些解決的策略和構想的改進方向，以供大家參考。從閱讀理解的角度來看，理解一篇文章的思想和內涵，跟一個人的的生活經驗、覺悟程度和認識的廣度有關。如果每個閱讀者都存在著不同的經驗，那麼接受的程度和理解出來的東西，就自然會有所不同，因此，我們必須接受「差異性理解」的事實。如果我們接受孩子間的差異性理解，自然就會尊重孩子理解的東西，也不會以老師個人的理解來要求每個孩子一致性的理解。在這樣的情形下，老師要做的是如何創設一個討論機會，讓孩子樂於發言、勇於提出見解，使孩子在參與討論之中學習表達技能、聆聽技巧和溝通技能，以及從別人的發言中得到經驗、啟示，擴展自己對議題的視野，深化對問題分析的技能等，進而回過頭來反省自己、說明自己。再如：取用一篇內容豐富、蘊含意義高的文章進行教學時，我們取用的角度常常是立基於成人的意義，教師也常努力把文章裡所有的好東西，一股腦要孩子完全學會，而忽略這些東西對孩子的意義。一篇好的、典型的文章，可取之處極多，但相對於孩子有限的生活經驗，教學時沒有必要要求孩子一下子完全理解，也不需完全取用文章中所負載的所有意義或訊息。縱使未取的部份多麼重要、多麼美好，也不需因文章之好而窮盡，而忽略這些東西是否相映於孩子的認知結構，或理解程度。上述兩個簡單的例子，雖不足以充分顯示普遍語文教學的改進方向或解決策略，但突顯出以認知建構的觀點，可以提出改進語文教育的具體方案，也可以落實「以孩子為學習主體」的具體作為。除此之外，我們也應注意到：課外閱讀活動，和課內閱讀活動，是等同重要的；應用語文知識的知識，和擁有語文知識，是不能區隔的；親自參與活動，深刻真切體會的機會，和間接閱讀的機會，是同樣不能忽視的；動態知識、意會知識(tacit knowledge)，和靜態知識、可編撰知識(codified knowledge)，是一網的四綱都不能忽略?。這些都是可以提供我們思考和改進的方向。

四、結語

もも羅素說：「今天的科學，可能是明天的迷信。」我們從過去走來，帶著過去所堅持的理念和信仰，這沒有什麼錯，但若環境、情境、條件都有很大而巨幅的改變時，我們若不能根據立基點加以調適、修正，那我們犯錯的機率就大大的提高了。課程是發展的，孩子是發展的，而我們也是發展的，這三者需要同步進展，誰掉了隊，這個隊伍就會被拖住。從「孩子是學習的主體」出發，以「認知和建構的觀點」規畫，這是我們從九年一貫新課程中開拓的新視野。以「多元詮釋」和「差異性理解」對待孩子、對待文章、對待學習，是打開教學的另一扇窗。最後完善到「樂於學習」、「愉悅學習」和「終身學習」境地上。願面向新的語文學習世界前進，也願希望相隨、美夢成真。