九年一貫課程語文領域的新視野──面向新的語文學習
魏金財
もも二十世紀過去了,今天我們身處的時點,是確確實實的二十一世紀。從前許多以二十一世紀為標題的期望、勸勉之詞,如今都要改口了;從前以可能的預測來觀察二十一世紀,而今必須真真實實的面對它了。九年一貫課程在這個時刻和大家見面,無疑也宣告了一個嶄新的課程進入新的世代,此時我們要如何面對這樣的發展,要以怎麼樣的心情、態度和方式來應對。實有必要從反省過去、檢視現在和洞察未來中,尋求新契機、新視野。
一、轉型中的社會和變化
もも二十一世紀是一個資訊化的社會,有些人亦稱為後工業化社會、知識社會、知識經濟時代,這些稱呼雖然有別,但反映出社會快速變遷、溝通頻繁、訊息膨脹、尊重多元、分享合作和終生學習的面貌,卻不會因而有所差異。生活在這樣的社會下,人們必須具備:自我學習、吸收新知、不斷追求成長等終身學習的能力;能夠和別人相處、一起完成任務、分享互助等的社交能力;會善於利用工具、獲取資訊、將資訊轉化知識等組織管理的能力;能迅速應變、辦事靈活、行動敏捷等創造發明的能力;具有解決問題的意願和能力、懂得運用各種策略、方法排除問題;能熟練的運用文字和語言,適切做出表達溝通的能力。面對這樣的要求,使得我們原本堅信的一些生活、學習理念和對知識、能力的看法,多少受到衝擊,甚至接受嚴厲的考驗。譬如,過去認為受過教育的人就是有教養的人(educated
people),但今後人們將逐漸認為,一個有教養的人是指懂得如何學習的人,特別是懂得在學校以及能在正規教育以外繼續實現終身學習的人。而聯合國教科文組織在《學習──財富孕育其中(learning:
the treasure within)》一書中也特別提出這樣的呼籲:「未來的文盲,不再是不識字的人,而是沒有學會怎麼學習的人。」相同的,九年一貫課程在這個時刻提出了許多改革事項,亦說明了我們的教育政策和方針,進入了戰鬥位置,準備迎接未來的變化和挑戰。
二、語文讀寫環境的轉型及學習的更張
もも在資訊膨脹、形式多樣、流通快又廣,交往密切、溝通頻繁、媒介多又新的二十一世紀社會中,呈現出有別於過去語文讀寫活動的特色,譬如:詞彙大量的增加,但交往中又要求以最少的詞彙數來承載最大的訊息量;由於閱讀時間被切割,精短的作品凌駕長篇累牘的作品,相對的也給讀者更大的想像和補充空間;電子書超文本的網狀鍊結結構,大大有別於傳統的線性結構形式,閱讀的方式也迥異於從前;網站上各式各樣的交談、討論區,可以隨時、自由的張貼個人即興式、爆發式的片段構想,但一些需經長時間深思熟慮的構想,反而無法彰顯出來;無線傳輸電話普及,口語直接交談大大取代了書面交談;閱讀資料從傳統印刷到無紙張,買書從書店取得到從螢幕上直接下載。這些新興工具、形式及媒介的出現,以及受到大眾普遍接受的程度,造成許多傳統閱讀、書寫、印製、出版、購買等等習慣都必須改變。
もも基於閱讀、書寫、印製、出版、購買等環境的改變,人們必須要能在接觸到大量、多樣的書面資料中,很快的識別出哪些和熟悉的模式有關,以便立刻做出讀寫的反應;也要能在眾多出版品中檢選有用的訊息,吸取其中有益的資訊;還要能快速綜合出文章內容,發現其中的問題或從中獲得啟示。至於在口語形式上,說話者必須口齒清晰,收聽者才能正確接收訊息;在一長串的對話交談中,接聽者必須要有好的記憶策略,才能記清記對;某些情況下,接聽的口語資訊還要立刻轉寫成書面形式。除此之外,不管在閱讀書面資訊或接聽口語資訊,都需具備豐富的相關知識或背景,才有可能達到真確的理解。在此情況下,每個人除了要具有由傳統語文教育中所習得的相關能力外,更要具有適應不同新的閱讀、書寫、說話、聆聽情境所需的策略和方法,才能從容應付。而上述這些能力的要求,不僅需透過學校正規教育來培養,以奠定穩固的基礎,更需每個人不斷自我成長、終身學習,才能發展完善。
もも當現實環境產生這麼劇烈的變動時,傳統語文教學所提供的學習功能,是否能滿足孩子當前及未來的需求,這是我們必須深刻觀察、用心剖析的問題。根據筆者分析目前各種版本的課本、教學指引和習作的內容,以及長期觀察、訪談、親自參與教學的現場經驗,發現過去語文的教與學大部份偏重在靜態知識上,包括大都是老師講、學生聽的活動,過多時間耗於字詞抄寫的重複練習,單一零碎欠缺語境的造句、句式練習,重視語言形式結構而忽略內容中意義的連貫關係,就文論文孤立文章於文章本身上的閱讀,以及不是從孩子生活中有所感、有所思而做的命題作文等等。這些練習和活動我們不能說它沒有功能,畢竟只要有學習就有收穫,只是這樣的做法太傾向單一的向度,忽略了動態的學習策略、生活相映情境、經驗連結性等對孩子也是重要的學習內容,而且孩子從這些教學活動中所學到的能力,一般評估也僅能侷限在某些情況下有效,無法具有廣延性和生產性的效用。上述這些學習活動的成果,由於社會長期價值取向偏頗,只單純在考試成績的反映上檢核,因此許多問題也被掩蓋。然而,若我們將孩子放在前述所提的社會環境中,要求其具體、有效將所學的能力運用於真實情境時,我們就會看到孩子呈現出單一標準的作為、思考,一些創意低、無建設性、無開創性的見解,以及疏懶於閱讀、逃避閱讀、辭不達義的文句、鬆散無序的文章等現象。
三、因應的策略和改進方向
もも課程是為孩子規畫學習內容、期望孩子達到某種發展境地的構想,而達成這個目標需要一些過程、方法和策略。就能力發展的內容和項目而言,無疑的,語文能力的素質和涵養,擔負著重要的地位,也扮演著關鍵性的角色。眾所皆知,語文是人類思維、溝通和發展自我的重要工具,一個人若沒有語言能力,那麼所有的思維、溝通、學習等活動,就會受到嚴重的阻礙,而一個人語文能力的強弱,也絕對影響到他其他能力的成長和發展。奧地利學者路•維特根什坦在他的《邏輯哲學論》中說:「我的語言界限意謂著我的世界界限」,這句話也充分顯示出語言對我們的生活、思維、發展有著重要的影響性。基於此,我們如何從過去語文教與學的處理方式中得到經驗,並重新闡釋語文學習的功能和它的目的,以幫助孩子學習語文、發展語文能力,進而促進其他能力的學習和發展,此乃語文課程亟需審慎設計、規畫,以及語文教學有待努力突破的地方。
もも針對前述一些現況和問題的分析,本文認為從認知和建構的觀點,和「以孩子為學習主體」的前題下,可以幫助我們思考這些問題。由於問題繁多,以下就從這個角度,以常見的閱讀教學為例,提出一些解決的策略和構想的改進方向,以供大家參考。從閱讀理解的角度來看,理解一篇文章的思想和內涵,跟一個人的的生活經驗、覺悟程度和認識的廣度有關。如果每個閱讀者都存在著不同的經驗,那麼接受的程度和理解出來的東西,就自然會有所不同,因此,我們必須接受「差異性理解」的事實。如果我們接受孩子間的差異性理解,自然就會尊重孩子理解的東西,也不會以老師個人的理解來要求每個孩子一致性的理解。在這樣的情形下,老師要做的是如何創設一個討論機會,讓孩子樂於發言、勇於提出見解,使孩子在參與討論之中學習表達技能、聆聽技巧和溝通技能,以及從別人的發言中得到經驗、啟示,擴展自己對議題的視野,深化對問題分析的技能等,進而回過頭來反省自己、說明自己。再如:取用一篇內容豐富、蘊含意義高的文章進行教學時,我們取用的角度常常是立基於成人的意義,教師也常努力把文章裡所有的好東西,一股腦要孩子完全學會,而忽略這些東西對孩子的意義。一篇好的、典型的文章,可取之處極多,但相對於孩子有限的生活經驗,教學時沒有必要要求孩子一下子完全理解,也不需完全取用文章中所負載的所有意義或訊息。縱使未取的部份多麼重要、多麼美好,也不需因文章之好而窮盡,而忽略這些東西是否相映於孩子的認知結構,或理解程度。上述兩個簡單的例子,雖不足以充分顯示普遍語文教學的改進方向或解決策略,但突顯出以認知建構的觀點,可以提出改進語文教育的具體方案,也可以落實「以孩子為學習主體」的具體作為。除此之外,我們也應注意到:課外閱讀活動,和課內閱讀活動,是等同重要的;應用語文知識的知識,和擁有語文知識,是不能區隔的;親自參與活動,深刻真切體會的機會,和間接閱讀的機會,是同樣不能忽視的;動態知識、意會知識(tacit
knowledge),和靜態知識、可編撰知識(codified knowledge),是一網的四綱都不能忽略?。這些都是可以提供我們思考和改進的方向。
四、結語
もも羅素說:「今天的科學,可能是明天的迷信。」我們從過去走來,帶著過去所堅持的理念和信仰,這沒有什麼錯,但若環境、情境、條件都有很大而巨幅的改變時,我們若不能根據立基點加以調適、修正,那我們犯錯的機率就大大的提高了。課程是發展的,孩子是發展的,而我們也是發展的,這三者需要同步進展,誰掉了隊,這個隊伍就會被拖住。從「孩子是學習的主體」出發,以「認知和建構的觀點」規畫,這是我們從九年一貫新課程中開拓的新視野。以「多元詮釋」和「差異性理解」對待孩子、對待文章、對待學習,是打開教學的另一扇窗。最後完善到「樂於學習」、「愉悅學習」和「終身學習」境地上。願面向新的語文學習世界前進,也願希望相隨、美夢成真。
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