觀察--要兒童做什麼？

もも由於人們對「觀察」太熟悉的緣故，許多人皆認為，觀察只是一件極為平常的事，因此並不很認真的去瞭解、探討它。然而，一些誤解觀察的事情卻也輕易可見，通常最常見的誤解，即是「有觀察之名卻無觀察之實」的事。在自然科學的教學中，幾乎所有活動的開端都是要求學生先去觀察，然後才進行後續的探討活動。在這個模式的教學活動中，如果我們深入去探討，就會發現一些蠻嚴重的問題。例如：有些學生都集中注意觀察物體的顏色、形狀、大小，甚至到了高年級，在探討一些與顏色、形狀、大小無多大關係的單元時，他們仍然從觀察顏色、形狀、大小的性質上著手，而沒有注意到一些因果關係、共變關係。反映出來的現象，就如前言中所說的那樣，零碎的看待學習的對象，片面的使用心智。這些情形顯示兒童並不瞭解為什麼要觀察？以及觀察時要觀察什麼？同樣的，一些教學者也有相同的困惑。幾年前筆者和幾位在低年級教了十年多的老師聊天，其中一位向筆者說了一些感想，他說：「我教低年級的自然科學，在數花瓣的單元中，數了十幾年花瓣，我不知道數了以後要做什麼？」其它類似的問題，如在語文課的教學中，寫作的材料有賴於學生的觀察活動，來累積經驗、促發想像。當教學者安排了一些觀察活動後，要兒童把觀察的所得描述或描寫出來的時候，往往可以看到兒童拿著筆愣在那兒，許久還是寫不出東西來。一位老師對我說：「我安排了一些活動讓他們做觀察，而且也讓孩子們看了至少一兩個鐘頭了，怎麼還是發生這種事情來？」從這些觀察孩子的學習活動，以及和老師們談話的幾個事件中，我一直深深的思考這個問題：「觀察---是什麼？要兒童做什麼？」

觀察--用五官？用心？

もも觀察是什麼？學科學的人說：「觀察就是用眼、耳、鼻、口、觸五官，去蒐集物體、事件和現象的屬性、變化、關係等資料。」學人文的人說：「觀察就是集中注意力，凝視被看的對象；然後全神貫注的，注意對象與自已所知的其它類似對象，有無異同；最後再用語言，在心裡描述這個觀察的對象。」如果說觀察就是這樣，很多人隨即會跟著說，我就是這樣做觀察的呀！可是我怎麼什麼概念也沒有，什麼感受也沒有？如果說觀察真的就是這樣，那我們在一年三百六十五天，天天都可觀察到太陽、月亮、星星，可是有多少人能意識到那是星球運行的現象？我們可以經常見到樹葉落下、水果從樹上掉下來，可是有誰意識到那是地心引力的問題？我們經歷了無數個春天，感知到季節的變化、萬物的消長，可是怎麼沒有朱自清對春那般深刻的感受？這在在顯示人人都長眼睛、有耳朵、還有其他的感官，但不一定人人都會觀察。因此，如果把觀察限於感官的知覺、對象的屬性，而不從觀察的能力是人的一種心智能力來思考的話，那麼，觀察就僅僅只是「看」而已。
もも把觀察能力視為人的一種智力來思考，就是說觀察除了用五官以外，還要用「心」。用「心」觀察，從廣泛的角度來說，就是不要走馬看花，在眼觀之後，能夠心察。從簡單的方式來說，就是在心中放一把尺(參照系統)，在觀察的時候，時時不忘觀察的對象、對象的屬性，和這把尺(參照)的關係。舉例來說，低年級的自然科裡有石頭的觀察活動，觀察的項目包括：石頭的形狀、大小、色澤、顆粒等。兒童在這個活動中做一些遊戲，玩得很愉快，做了觀察後，也會報告有關石頭的形狀、大小、色澤、顆粒等屬性。用這個例子，我們來思考一下，石頭的屬性有多方面的，兒童觀察了這麼多屬性要做什麼？假如我們換成另一種方式來思考：如果要兒童在觀察石頭的形狀時，也同時要其覺知石頭的形狀跟什麼有關時，譬如，石頭從哪裡來到這個地方？和現在的樣子長的一樣嗎？那麼，關於石頭的形狀和改變石頭形狀的原因，就會和觀察石頭形狀時一起被思考了。這時，所謂心中有一把尺，就是觀察者會把石頭的形狀和石頭的來源、搬運過程一起思考。這樣，孩子就會考慮哪些屬性和觀察的主題無關可以忽略---色澤、結晶顆粒，哪些屬性和觀察的主題有密切的關係，需要細心的觀察----形狀、大小。
もも同樣的，如果要兒童在觀察石頭的形狀時，也要其覺知石頭形狀跟組成的成分有什麼關係時，那麼石頭的形狀和組成石頭的成分，就會和觀察石頭形狀時一起被思考。這時，心中也是有一把尺，觀察者就會去用心思考，哪些屬性和觀察的主題無關可以忽略----形狀、大小，哪些屬性和觀察的主題有密切的關係，需要細心的觀察----色澤、顆粒粗細。上面的例子，同樣是觀察石頭的活動，但心中有尺的觀察就和心中無尺的觀察有所不同，因此，觀察如果這樣做，觀察就不會僅僅只是「看」，而是也用上「心」了。用上「心」的觀察，有時也不一定是完備的觀察心智過程，這裡頭還牽涉到其他的一些問題，由於文章的限制無法一一列舉說明。但其中有一點必須說明，那就是觀察後，能不能生成意義？或是觀察後，觀察者能不能建構出意義？如果說觀察後仍沒有任何意義的生成，那麼觀察仍僅僅只是「看」而已。以下我們就來看看這個意義的生成，和兒童的發展有哪些關係，以及教學怎麼處理這樣的問題。

兒童的觀察和教學的思考

もも兒童由於受到發展的影響，以及經驗上的限制，他們在這個階段的觀察能力，大部份仍在獨立片面的階段。換言之，兒童對整體的把握比較缺乏，部份的特徵仍是期觀察的主題。因此，兒童在觀察時，會忽略掉其他部份的主題，造成無法掌握全體的現象，或者在觀察活動中偏向於跳躍式的觀察，無法系統性的從事觀察活動。通常來說，兒童的觀察活動，大致上有三大類：一是驗證性的觀察----腦海中已有一些看法，進行觀察活動是為了找尋與自己看法相一致的；二是尋答性的觀察----心中對某事有疑問，想從觀察中找到答案；三是好奇性的觀察----兒童受到指令或受到刺激，進行一項觀察。前兩者的觀察活動，兒童心中已有了看法，因此，觀察受到其先有的概念、想法所支配，所以是一種選擇性的觀察，換言之是一種收斂性的觀察，這時兒童只會觀察他想要觀察的對象，其餘的都會被排除。後一種觀察是一種自由性的觀察，或者說是一種擴散性的觀察，兒童在觀察時並不尋求特定的答案，隨遇隨看，隨想隨看。
もも基於上述兩點，教學時如何透過學習活動，幫助孩子讓他發覺到，以系統的方式去觀察時，可以發覺到更多隱藏在現象背後的本質，以及有趣的關係，或經此而喚起其去組織內在原有的片段知識，進而生成出另一種意義。對於這些，提供一種系統觀察和系統描述的範例，對於發展兒童思維有決定性的功能。又，兒童在選擇性的觀察活動時，既著重在概念與方法的配合，或問題與答案的一致性，因此，教學上宜著重兒童在觀察方法上的有效性。而在兒童自由性的觀察活動時，既著重在觀察角度的廣度上，因此，教學上宜著重在觀察方法的訓練。

結語

もも觀察，基於不同的需求，基本上可以分為兩種不同的類型。一種是科學性的觀察，一種是審美性的觀察。科學性的觀察，是以實事求是的態度去感知事物，通過理性的分析、比較和概括，去識別事物的形態、種類和屬性，並注意從事物的因果關係上，去考察事物的內在本質和原因，從而能夠判斷出這一事物是什麼 ，它為什麼是這樣。而審美性觀察是以審美的態度去感知事物，它雖然離不開現實性為基礎，但並不以實用性為目的，而是與審美主體內在的特定的情感生活模式相聯繫。因此，審美性的觀察並不滿足於判斷出這是動物，那是植物；這是單子葉植物，那是雙子葉植物。它不是科學的判斷與分類，而是一種按照自身內在的情感生活模式的探求與把握。在審美過程中，這種內在的情感生活模式總是主動地期待著，捕捉著，一旦對象外在的形式結構與主體內在的情感生活模式相符合，便會引起主體充分的注意和觀察，並進而透過事物的形式，達到對其情感表現性的把握。觀察，可以基於不同需求而分類型，但我們不要忘了，觀察者仍是同一個人，一個不可分割的整體。
もも最後，筆者要提到的是，觀察的方法和觀察的策略，基本上在各科都適用，而且彼此間也相當一致，換言之，不因科別及作業項目而有差別，因此，教學時不要忽略兒童在其他科所受的訓練。至於觀察後的解釋，則各科皆有不同，在作業上也會有差別，譬如：自然科學上強調事件因果的必然性，而文學上則強調偶然性或想像，明瞭這種區分是重要的。另則，觀察的陳述與觀察的解釋也有區分，哪些是觀察後做客觀的描述，不加入任何的主觀的判斷？哪些是對觀察事項做判斷，做推理、做批判？這兩者的區別性也是重要。
もも任何事物間都有其區別，但某些區別並不妨礙彼此的相容和相同。更何況事物間的差別，是本質的因素，還是我們描述的結果？有時真的很難看說。觀察，是在科學和人文之間？還是在兩者之內？甚至根本就是在兩者之上？教學時如果我們多去思考這樣的問題，相信教學就是一種進步，而學生就是這個進步的最大獲益者。